教学设计是对教学体系进行系统规划的过程。 教学体系本身就是有利于学习的资源和程序的安排。
(1)什么是单元教学设计？
“单元教学”的萌芽最早出现于19世纪末的欧美。 其领军人物德克·莱利提出了教学中的“整体性”和“兴趣中心”原则。
总体教学设计就是整合教学中的各种相关因素，形成完整的教学过程，以实现预定的教学目标。 在各教学因素发挥最大作用的基础上，优化教学过程，实现教学效果最大化。 教学设计。
单元教学设计并不是简单的知识点传递和技能训练的安排，而是教师基于学科素养，针对某一目标和主题如何描述活动的思考。 目的是创造高质量的教学，提高学生的学科素养。 。
教学设计
>课堂教学设计
>单元教学设计
“单元”不仅指“教材单元”，还指“经验单元”。 它是基于某些主题和目标的知识和经验模块。 它由若干具有内部联系的课程组成（一个单元由多少课组成？取决于主题、目标和学术情况）。
单元教学设计是介于课程规划和教案之间的中观层次的教学设计。 这种单元教学设计不仅帮助教师突破了“只见树木不见森林”的课堂思维，使教师能够对“很长一段时间内”的学科教学进行整体规划，也符合了“只见树木不见森林”的课堂教学设计。学科核心能力的形成需要一个长期的过程。 ，有利于培养学生的学科核心能力。
(二)单元教学设计的特点
单元教学设计是以教材为基础，运用系统论的方法，对教材中“具有一定内在关联性”的内容进行分析、重组、整合，形成相对完整的教学单元。 教学设计在整体教学观的指导下，对所有要素进行有序规划，优化教学设计。
“整体关联性”是单元教学设计的核心要素。
单元教学的核心思想是系统思维，即注重从整体的角度思考研究对象，形成一个学习单元，并将整个单元学习目标的实现作为一个总体任务，从学习单元的选择和重组、学习目标的设计入手。 从学习活动的分解、组织实施、学习状况的评价与反馈、甚至作业布置等各个方面进行系统化设计。
“课时主义”教学内容碎片化，导致知识点缺乏整体把握，知识技能训练水平较低。 ——钟其全
“课堂主义”把教学内容碎片化地当作知识点，缺乏“全局视角”。 教师在教授某节课时必须向前看和向后看：这节课与前几节课的教学内容有什么联系，以后的课又将如何展开。 单元设计意味着打破“课堂主义”的束缚。
没有单元设计环节的课程开发只是一堆垃圾； 没有单元设计环节的备课只是碎片化知识和技能的训练。 可以说，给一线教师一个“基于核心能力的单元设计”的支点，一定能够撬动整个课堂。 ——钟其全《单元设计：撬动课堂转型的支点》
（三）单元教学设计要求
针对核心能力的单元教学，要求以学科核心能力为纲领，融入学科核心概念，选择和重组学科内容，倡导学科“大主题”和“大过程”的教学，摆脱孤立的阶级视角，用“大观念”“愿景统领全局”。
2、为什么要设计单元教学？
（一）单元教学设计：有利于教师发展
对于教师而言，应制定指向学科核心能力的单元教学设计，使教师更好地理解学科核心能力的本质，将学科核心能力与学科教学深度融合，提高学科核心能力。自己的专业素质。
教师在设计和开发单元教学的过程中，必须梳理教材内容，重新认识学科知识的逻辑结构，整合和优化各种因素，进一步提高个人教学宏观调控能力和教学设计能力。
(2)单元教学设计：有利于学生成长
对于学生来说，一方面要脱离零散的知识点，构建“大概念”指导下的学科知识体系，有助于他们进入深度学习，提高学习能力和思维能力; 另一方面，单元学时的超前设计，有利于学生逐步完善学科观念，掌握学科本质，进而发展学科核心能力。 ——孙重阳，《单元教学设计：实施学科核心能力的有效途径》。
（三）学生深度学习的需求
深度学习（“dccp1earming”），又译为深度学习，是美国学者费伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）基于学生阅读的实验。 它侧重于孤立记忆的表面学习（surface Learning）和对知识的非批判性接受，并借鉴了布。 Lum的认知维度层次理论是1976年首次提出的关于学习水平的概念。
布鲁姆认知领域学习目标分类法
1956年，布鲁姆在《教育目标分类法》中对认知维度层次的分类，就已经包含了“学习有深浅层次”的观点。
深度学习是一种基于理解的学习。 它是指学习者以发展高阶思维和解决实际问题为目标，以综合知识为内容，主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将其融入原有的认知结构和将现有知识转移到新情况。 1—安福海，《促进深度学习的课堂教学策略研究》。
所谓深度学习，是指学生在教师的指导下，积极参与具有挑战性的学习主题，体验成功并获得发展的有意义的学习过程。 在此过程中，学生掌握学科核心知识，了解学习过程，掌握学科本质和思维方法，形成积极的内在学习动机、先进的社会情感、积极的态度、正确的价值观，成为独立的优秀学习者。具有批判性、创造性、合作性、基础扎实的人，将成为未来社会历史实践的主人。 ——郭华，《深度学习及其意义》
课堂上通过简单描述、反复训练、记忆强化等方式练习各种知识和技能，但减少了对教学深度的探索。 学生在有限的时间内只能发展出肤浅的记忆和理解能力，教学活动因而是肤浅的。 肤浅化，肤浅化。 （表面学习或浅层学习）
新课程改革提出培养学生地理核心素养，结合实际情况解决生活中的实际问题。
深度学习即将出现并且势在必行。
（四）学科核心能力呼唤大单元教学设计
学科核心能力的引入迫使教学设计发生变化。 教学设计必须从设计一个知识点或课程转变为设计一个大单元。 针对学科核心能力的大单元设计，是学科教育实施立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求。 也是学科核心能力落地的关键路径。 将有助于改变目前“分数高、能力低、无德、只有分数好”的教育结果，改变以“知识点、练习项目、活动控制”为标志的课堂教学，以及由此造成的教师“忙”和学生。 当前“走投无路”的现状具有重要的理论价值和现实意义。 ——崔云淼
为什么要设计单元教学？ 因为单元教学指向深度学习，而深度学习可以实现核心地理素养。
三、如何设计单元教学
(一)单元教学设计的分类
从单元准备的角度来看，学校课程主要有两种类型：
计划课程（阶梯课程、学科课程）
采用“目标-成就-评估”的方法进行设计
项目型课程（登山课程、活动课程）
以“探索主题、表达主题”为设计思路
(2)建构主义学习理论
单元设计的出发点是学生的认知，学习是知识的建构。 建构主义学习设计的思想不是关注教师“教”的内容，而是思考“学”的设计。
建构主义学习设计（CLD）强调教师以“支持学习者过程”的教育信念为方法，动员每个学生参与学习，准备建构性学习模式。 它由六个要素组成：上下文、协作、脚手架、任务、演示和反思。
建构主义学习设计（CLD）的六大要素：
情境：“真实学习”，联系现实生活
协作：动员所有员工学习、协作、对话、探索
脚手架：在现有知识和新学习之间搭起“脚手架”
任务：任务应引起兴趣、引发新知识、促进思维
展示：展示、分享、交流、可视化和多样化学生的思维
反思：个人和集体的反思、经验、错误和异想天开的想法
（三）单元教学设计需要考虑的四个问题
我们去哪？ 目标
我们怎么去那里？ 内容
我们怎么去那里？ 过程
我们怎么知道我们已经到达那里了？ 审查
学习目标是单元教学设计的灵魂
从学习内容来看，单元教学设计不再坚持教材固有的章节顺序，而是转变为以教材为中心。 基于对课程标准、学生需求、学科内在逻辑的分析，对教学内容体系进行重组、整合和优化。 （肉）
从教学过程来看，单元教学设计强调学生主动学习、自主学习，促进深度学习。 （语境）
从教学过程来看，单元教学设计更加注重学生的主动学习和自主学习，促进深度学习（Context）
教师在设计教学过程时，应根据学习目标的不同维度和层次，选择不同的学习活动，使每个课段的活动都有清晰的内在线索，并随着每个学习活动的有序推进，学生的知识和能力得到提升。可以体会到情感的逐步发展。
（1）创设情境，提出问题；
（2）呈现多样化的学习材料；
(3)设计层次化的子问题或任务；
（4）根据材料和子问题进行研究；
(5)展示研究成果。
情况如何选择？
贴近学生知识水平、生活实际、社会实际
包含问题，引导学生主动探索
在整个学习过程中反映相关性和背景
课程标准和地理教科书内容的链接
（四）促进深度学习的课堂教学策略
◆确立高阶思维发展的教学目标：引导学生深入理解
◆整合意义联系的学习内容：引导学生批判建构
◆创造促进深度学习的真实情境：引导学生主动体验
◆选择持续关注的评价方式：引导学生深入反思
从教学评价的角度来看，其形式有多种。 不仅要关注学生学习的结果评价，更要关注学生学习的过程评价； 教学评价指标应当相对具体、明确、可检测； 教学评价和学习目标之间必须有高度的相关性。 （神经）
没有教学评价，就没有理想的教学。 教学评价不仅可以有效促进和改进教师的教学，而且可以通过及时的反馈，调动学生学习的积极性和主动性。
（五）整体单元（或主题）教学设计的文本格式
（一）单元（或主题）的指导思想和理论基础
（二）单元（或主题）教学背景分析
（三）单元（或主题）教学目标设计
（四）单元（或主题）教学主要流程设计
（五）单元（或主题）学习效果评价设计
（六）单元（或主题）教学设计特点及教学反思的描述
（七）本单元某课（或专题）的详细教学目标和教学过程
单元教学设计的系统性还体现在对设计文本详细程度的把握上。 最好是“单元详细、课时简短”。
“单元细节”是指单元教学设计的内容应充分体现单元的整体性，以及单元内各部分的独特性和相互关系；
“课程大纲”是指在没有具体要求的情况下，设计文本应突出每节课在完成单元目标中的主要内容和做法，简化细节，最终达到既体现各部分独特性的目的，而且还呈现出方方面面。 由各部分相互连接而形成的单元的整体性。 ——林培英：针对地理核心素养的单元教学，尝试探讨单元教学设计的整体表现。 地理教学参考2020(19)。
教育的成功不再是复制内容知识，而是将我们所学到的知识具体化并应用到新的情境中。 总之，世界已经改变了，它给你的奖励不是你知道什么，搜索引擎知道一切，而是你用你所知道的做什么，你表现得如何，你的适应能力如何。
- A。 Schleicher，PISA项目部主任
6. 单元设计案例
1、与气候相关的单元设计
（一）气候相关课程标准：
阅读世界年平均和一月、七月平均气温分布图，总结世界气温分布特征。
阅读世界年降水量分布图，总结世界降水量分布特点。
利用温度和水量数据绘制温度曲线和降水柱状图，描述温度和降水随时间的变化特征。
利用世界气候类型分布图描述主要气候类型的分布情况。
举例说明纬度、海陆分布、地形等因素对气候的影响。
举例说明气候对生产和生活的影响。
(2)查看教材目录
北京版地理教材（八年级）
（三）设计单位教学案例
用“气候”的视角欣赏风景
第一课：观察风景，布有冷、暖、干、湿
第二课：欣赏风景，分析不同气候
第三课讲风景、感人、和谐
(4)单元教学目标的整合
阅读相关世界气温和降水分布图，总结世界气温和降水的分布特征及其主要影响因素； 简要说明生活中的相关问题； 观看实验操作并简要说明原因。
读取气温曲线和降水柱状图，利用相应的图表读取方法和分析方法总结气候特征； 推断气候类型，并阐述根据气候特征推断气候类型的一般思路。
阅读世界气候类型分布图，总结主要气候类型的分布规律，总结气候类型分布的一般思路。
通过完成并展示任务单，说明气候对生产生活的影响，了解人与自然和谐共处，初步形成因地制宜的意识。
（5）如何让学生深度参与？
第一课：观察风景，布有冷、暖、干、湿
第二课：欣赏风景，分析不同气候
第三课讲风景、感人、和谐
(1)利用拍摄到的风景图片建立实景交流
（二）通过观察两个小实验突破教学难点
（3）学生复习资料、制作PPT并分组展示和交流
（4）关注迁徙：气温-降水、热带气候-其他气候
2、与城市内部空间结构相关的单元设计
从地理实践中认识城镇内部空间结构——以北京为例
(一)总体设计
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