李斌辉
（本文首发于《汉语教学与研究》2020年11期）
在现代汉语教育史上，外国文学作品《最后一课》应该说是“经典文本”。 该小说于1912年由胡适首次翻译传入我国，1920年收录于商务印书馆出版的中学语文教材《白话文学》。 从此，它就再也没有离开过中国中学的语文课本。 2016年秋季，由教育部组织编写、温如民先生主编、人民教育出版社出版的初中语文教材（简称“部颁版”）开始出版。已在全国部分地区使用。 《最后一课》收录于教育部编的七年级教材第二卷，为第二单元第二课[1]。 从2017年秋季开始，修订后的教育部教材（简称“统一版”）将在全国统一使用。 统一版中，《最后一课》被删除，代之以中国革命家陆定一的回顾性文章《老山街》[2]。 前者未收录于统一版其他卷中。
虽然语文教材选材发生变化很正常，“理论上没有任何文本具有不可替代的教育价值”[3]，但《最后一课》作为使用了近一百年的经典文本，正在被编入的编辑卷使用不到2年就被“删除”，并且是该卷中唯一被替换的文本。 这种现象及其原因值得关注。 统一版主编温汝民先生曾指出：“经典也是流动的。有些传统选文虽然是经典，但不适合中小学生学习，或者不适合教学，而他们可能不会被选中。” [4] 是的。 初步确定《最后一课》从统一版中删除主要是因为该文章“有两个原因不合适”。 本文拟探讨《最后一课》为何不适合中学生学习和教学，以及它给我们的启示，以期对语文教材的编写和语文教学有所裨益。
1、《最后的教训》：一部饱受质疑的外国小说
《最后一课》在我国已作为爱国主题文本被列入教科书，作者也被认为是一位爱国作家。 但该文章及作者在法国等国却引发争议和质疑。 这篇文章被认为是“虚假爱情”和“谎言”文学。 从文学作品成为教科书文本后应强调教育价值的角度来看，文本不再适合教学。
（一）作者的沙文主义思想和“复仇”的初衷
在中国，都德被认为是一位爱国作家，有着其他法国作家无法比拟的地位。 《最后一课》被编入教育部以“家国情怀”为人文主题的单元。 单元提示强调，学习本单元时，一定要“感受作者的感情”。 教材编写的初衷就是要充分发挥课文和作者的感情。 爱国主义教育的教育价值要求教师和学生感受到作者的爱国主义精神并使自己拥有爱国主义精神。
但事实是，除了在中国，包括在法国，都德普遍被认为是极端民族主义者。 法国学者认为，都德及其父亲、兄弟和两个儿子都是极力宣扬沙文主义的狂热民族主义者。 “很难将他们的财富与第二帝国的霸权和极右翼‘法兰西行动’潮流引领者的声誉联系起来。” ”，“都德分子的沙文主义和反犹太主义叫嚣被认为是当今欧洲法西斯和新纳粹思潮的先驱。” [5]
巴黎学会编着的《法国文学史》发表了对都德的评论，暗示他是拿破仑三世的帝国文人，积极支持他的专制侵略扩张政策。 都德尽力支持拿破仑三世的战争。 最终法国先是对德国宣战，然后战败并割让领土。 普法战争本质上是德法两国争夺欧洲霸权的一场非正义战争。 两国统治者都以爱国主义为幌子，煽动民族情绪。 战争遭到双方群众的坚决抵制。 《国际歌》的作者法国作家鲍迪埃和马克思都呼吁两国人民停止战争，不要成为帝国的炮灰。 与都德的“爱国”热情相反，进步的法国人民发起的反战浪潮才是时代的主流。 [6]
普法战争后，法国的民族复仇和好战情绪疯狂滋长，都德就是典型代表。 在此期间，他创作了一系列以战争为背景的小说，其中《最后的教训》被收录于《周一故事》。 其主题之一就是提倡复仇，恢复第二帝国的辉煌。 有人认为多德比沙文主义创始人沙文还要糟糕。 他在小说中强烈煽动民族对抗，“其文如其人”。 法国《罗伯特词典》指出，都德的爱国主义“本来就是民族主义和复仇的表现”。 [7] 日本学者将道德等同于日本天皇统治时期的军国主义作家[8]。 可见，“复仇”是都德创作《最后一课》的动机。
（二）文学描述否定历史真实
《最后一课》剪辑版的预览提示要求“收集相关信息，了解小说中这个故事的背景”。 然而，如果你深入收集小说故事的背景资料，就会发现小说中描述的故事往往与历史真相不符。 。 小说中，阿尔萨斯是法国的固有领土，法语是阿尔萨斯人的母语。 但事实上，历史上阿尔萨斯并不是法国的固有领土，法语也不是阿尔萨斯人的母语。
阿尔萨斯在17世纪之前属于德国（神圣罗马帝国）。 1648年欧洲“三十年战争”后成为法国领土，但享有自治地位。 法国大革命前，阿尔萨斯一直保留着德国文化，经济上依赖德国[9]。 普法战争爆发前，两国仍在讨论阿尔萨斯等地的归属问题。 战后阿尔萨斯被割让给德国，一战后被法国收回，二战时被德国占领，二战后再次回归法国。 阿尔萨斯的斯特拉斯堡现在是欧洲议会所在地，也是德法友谊的象征。
在阿尔萨斯地区，法语、德语和德语的一种方言阿尔萨斯语并存，后者才是当地人真正的母语。 《大英百科全书》介绍：“法国大革命期间，阿尔萨斯在行政上并入法国。阿尔萨斯人至今仍讲一种叫阿尔萨斯语的德国方言，法语在上流社会中流行”； “日耳曼方言仍然是该地区的通用语言，学校教授法语和德语”[10]。阿尔萨斯说法语的人数最少。1871年，该地区150万居民中只有5万人说法语的人只占总人口的1/30。“不可否认，小说中的人物可能是讲法语的人之一。”居住在这个地区，但在小说中，似乎所有阿尔萨斯人都以法语为母语，这“显然与历史有很大不同”[11]。
值得注意的是，普鲁士占领阿尔萨斯后，法语教学被禁止，这就导致了《最后一课》中的“最后一课”的故事。 事实上，法国在最初统治阿尔萨斯时也奉行了类似的政策。 第一次世界大战后，法国重新占有阿尔萨斯，并“试图同化该地区，特别是试图用国立学校取代当地传统的教会学校，并禁止出版德语报纸（德语是当地75%的人使用的书面语言）居民）”。 结果，“阿尔萨斯自治运动蓬勃发展，寻求法兰西共和国内部的自治”[12]。 在阿尔萨斯，法语和德语教学中都出现了“最后一课”的现象。
正是因为《最后一课》作者的思想、创作意图和对历史真相的掩盖，导致该文受到了全世界的质疑，并被从教科书中删除。
普法战争后，《最后一课》成为原籍国法国中小学课本。 随后，法国教育部下令将这段文字从学校教科书中删除。 一方面，“法国教育部门认识到文字故事与历史现实的差异，不再继续向学生讲授，这是尊重历史和当地居民感情的表现”； [13]另一方面，极端民族主义在历史上曾多次摧毁过许多国家。 国家被拖上了军国主义和扩张主义的道路，法国不想为下一场战争埋下复仇的种子。 这或许就是法国人不研究这部小说的原因。 如今，许多法国人，甚至阿尔萨斯人，都不读这本小说了。 文章为《墙内花开墙外香》[14]。
战后日本被美国驻守，就像阿尔萨斯被德国人占领一样。 1958年以后，《最后一课》被用于日本约20本国语教科书。 不知道是否是像Tutto一样出于“报复”。 但很快该案文就遭到多方批评。 观点主要集中在以下几点：第一，文章中“阿尔萨斯人为被剥夺法语而悲痛”的设定在以德语方言为母语的阿尔萨斯是不可能的，也是扭曲的。 历史; 其次，小说只颂扬语言统治，煽动殖民者的政治情绪。 “锤子”是在阿尔萨斯执行法语的使者，是法国的走狗； 第三，都德像战时积极为日本帝国主义军国主义政策宣传、传播军国主义思想的作家一样，也服务于法语帝国主义政策，压制当地方言，宣誓效忠巴黎政权。 在强烈反对下，1986年后《最后一课》从日语普通话教科书中消失。 [15]
近年来，我国华文教育界也对《最后一课》成为文本提出质疑。 一些中国教师、学者和文化人士撰文主张该文章不应该被写入教科书。 [16]
“在课程实践层面，语文教材的价值是作者、编辑、教师和学生之间通过对话而形成的协商价值”[17]，“文本作者和编辑者价值观的统一使得教材能够反映了内在的历史演变。 法律通过教材文本所固有的历史特征，潜移默化地影响和塑造着学生”[18]。 为此，《普通高中语文课程标准（2017年）》建议入选文章的作者必须具有正确的政治立场、较高的语言文字水平、良好的社会形象[19]。 编辑版要求学生在学习本文时“感受作者的感受”。 此时，编者的意图与文章作者的创作初衷相冲突，而作者的“情怀（沙文主义、复仇思想）”并不是教材作者希望学生拥有的，所以这篇文章在该教科书不适合学生学习。
《最后一课》中的“谎言”涉及文学作品、艺术的真实和人生的真实。 从纯粹的文学角度来看，这不是问题，但作为教科书的选择，必须考虑历史现实。 “教科书所构建和呈现的文化世界未必与真实的文化世界完全一致，这必然会引导或限制学生文化价值观的发展”[20]、“忽视文本的历史意义，一味注重文学阐释教学甚至可能导致学生对历史作品的误解”[21]。 “小说中的这个故事背景”涉及阿尔萨斯的语言、宗教、政治、历史、军事、经济、文化等问题，相当复杂。 该部的教科书要求学生“了解小说中这个故事的背景”。 初衷是让学生通过了解背景，更好地感受和体会本文的“爱国情怀”。 然而，学生很难完全理解本文的故事背景。 一旦充分了解了背景，很难说学生是否还会认同本文的“爱国”主题和故事的吸引力。 因此，该文章不适合学生学习。
教科书是育人的模板和基本依据，是学习的工具。 他们应该为学生的成长提供最基本、最有价值、最有益的东西。 文学作品进入教科书后，不仅要发挥其作为社会阅读对象的原有价值，还要发挥其作为“文本”的教育价值——引导和培养学生，以及作为学习内容发展的范例和工具的教学价值。 。 课文对学生的影响是极其潜在的、多方面的、持久的，它所传达的任何信息都可能在默默地影响着学生。 因此，文学作品要成为文本，就应该符合社会主流价值观，有利于“教书育人”； 他们应该具有必要的公共知识，在作品中容易被认可，并且不会引起争议； 所有涉及的信息都应该有利于“育人”。 学生学习和成长，而不是对学生产生负面影响。 因此，语文教材的选材要慎重，精益求精，力求课文尽可能完整。 虽然这读起来有些困难，但应该是教材选材的方向。
2、《最后一课》：不能承载本单元教学任务的精选课文
语文教科书不是名著集。 入选教材的优秀作品只能放入一定主题的单元中，并以该单元的内容作为陪衬、支撑或对比，才能最有效地发挥课文的教学价值。 系部版和统一版按照语文课程标准，从“人文主题”和“中国元素”双线组织单元结构。 对比两版教材中本单元人文主题和中国元素的学习要求，成为文本的《最后一课》在两方面都不能很好地承载本单元的教学任务，实现本单元的教学目标。
（一）外国作品不利于传承国家的“家国情怀”。
《最后一课》所在单元的人文主题是“家国情怀”。 本编单元简介中写道：“家国情怀，是全人类共同的朴素情感……本单元入选的作品，都是表达家国情怀、能够激发我们爱国主义精神的作品。” ” 虽然“家国情怀”是全人类共有的，但当谈到教材使用的具体语境时，作者的定位应该是中华民族的家国情怀。 意图是通过本单元的学习，让师生了解和传承中华民族的家国情怀。 感情激发热爱祖国（中国）的爱国主义精神。 结合本单元《家国》的综合学习，本单元基本上是从中华民族的历史上讲爱国主义。 综合研究从两千多年前战国时期的“爱国主义”开始，最后得出结论：“在中华文明的长河中，爱国主义精神始终是生存和发展的强大动力。中华民族的”。
《义务教育语文课程标准（2011年）》强调，“教材应当注重继承和弘扬中华民族优秀文化和革命传统，有利于增强学生的民族自尊心和爱国主义精神”。 《普通高中语文课程标准（2017年）》要求“增强文化自觉，增强中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化民族虚无主义”。 爱国主义是中华优秀传统文化、革命传统文化、中国特色社会主义文化和民族精神的核心。 理解和传承中华民族的爱国精神最好的办法就是学习中华民族历代优秀的爱国作品，而不是依赖于学习外国作品。 这是文化自信和防止文化民族虚无主义的关键。 这是爱国主义教育道路的必然和必然选择。 对中美语言教材政治社会化功能的文本分析研究发现，美国语言教材的选材具有“浓厚的本土性”，往往选择“作者讲述个人经历”的美国作品，以达到传承的目的。美国的核心价值观。 因为这样可以实现作者与读者之间的“直接对话”，很容易将读者带入作者所描述的真实境界，产生情感共鸣。 [22]
从这一点来看，用偏版的外国作品《最后一课》来传承中华民族的爱国主义精神来教学是不合适的。 在整体版中将这篇文章替换为《老山劫》是完全正确的。 统一版的修订，用国家的优秀作品来学习和传承中华民族和国家的情怀，还体现在本单元其他内容的替换和调整上。 在本单元综合学习的“爱国语录小窗”栏目中，偏版列出了德国诗人海涅的名言“谁不属于他的国家，他就不属于人类”。 不过，在统一版中，这个栏目不包括删除“聂”字的目的，是为了集中和强调中华民族和国家的感情，强调“我们”的爱国主义。
统一版去掉了《最后一课》，换成了《老山劫》。 本单元教学课文为《木兰诗》、《老山解》和《黄河颂》，自读课文为《土地誓言》。 从单元整体来看，四篇课文紧扣中华民族“家国情怀”的主题。 《花木兰诗》、《土地誓言》聚焦于中华优秀传统文化中的爱国情感，《老山颂》、《黄河颂》则聚焦于以革命传统文化为基础的爱国精神，特别是长征和抗日战争的两大功绩，凸显了中国共产党求生存的爱国追求。 贯穿全单元的“家国情怀”的人文主题贯穿中华民族悠久的历史。 从古至今，一直传承，始终如一。 它是重点突出且独特的。 阅读教学主题与综合学习主题无缝结合。 本教材所附教师教学单元的《写作意图》中写道：“本单元以家国情怀为主题，精选了四首文学作品，表现了不同时代人们热爱祖国、献身祖国的意愿。把《最后一课》从统一版中剔除，充分凸显中华民族在“不同时代”的爱国思想感情，当然更好。本单元的《土地誓言》用社会主义建设时期的优秀爱国作品代替，使中国特色社会主义文化中的爱国主义精神也得到照顾。《家国情怀》课程内容通过选文可以更全面地呈现“和国”，更好地落实人文主题的教学任务。
（二）虚构小说不适合学习“表达真情”
教育部和普通版都在单元提示中指出，本单元学习中国元素的目标和任务是：“继续学习精读，注重品味，努力‘沉浸’在你要把握文本的抒情风格，了解作品的情境，感受作者的感受，还要学会做笔记，写下自己的经历。可以在本单元的教学中找到“情感”，具体地说是“爱国主义”。 “情”是主要出发点和切入点。 理解和学习作品的抒情风格是本单元的学习重点之一。 这从本单元的写作教学内容也可以看出，那就是“学习抒情”。
从文体教学的角度来看，诗歌、散文无疑是能够很好地“把握文本的抒情风格，了解作品的情境，感受作者的感情”的。 “情”“情”“情”在这两种风格中表现得更加明显。 郑桂华曾总结过诗歌、散文、小说的不同特点以及教学中的关注点[24]。 他认为，从表现形式上来说，诗歌是主观的表现，散文是主客观的融合，小说是客观的表现； 诗歌是抒情的表达，散文是客观的表现。 小说的主要表现是对社会的反思。 可见，从文体教学的角度来看，从诗歌、散文中学习抒情是最好的方式。
抒情表达是诗歌和散文的长处。 并不是说小说不能抒情，也不是说不能从小说中学习表达情感的方法。 很多小说在抒情方面都非常有特色，有的小说被称为“抒情小说”、“诗性小说”或“散文小说”。 一般来说，小说中的抒情主角往往是小说中的人物，而诗歌、散文中的抒情主角则多是作者本人。 在小说中，作者的情感往往是隐藏的、难以表露、难以感受的。 在诗歌和散文中，作者的情感很容易被识别，尽管抒情风格可能是间接的。
因此，用诗歌、散文比用小说更容易实现本单元“感受作者感情”和“了解作品情境”的教学任务。 《最后一课》中包含了对哈梅尔和小弗兰兹情感表达的描述，但作品中人物所表达的情感不一定是作者的情感。 《老山街》是一篇散文，字里行间总是充满了作者的情感，感情真挚。 例如，《满天繁星，火把点亮》这一段，采用间接抒情的方式，通过描写红军战士的情景，表达了作者对勇敢无畏、坚强乐观的红军战士的敬佩之情。晚上拿着火把爬山。 这种情感也体现了作者本人勇敢、无畏、坚强、乐观的精神。 本单元要求掌握“抒情风格”，分为直接抒情和间接抒情。 统一版本将《最后一课》替换为《老山解》，这样可以通过《黄河颂》学习直接抒情，通过《老山解》学习间接抒情，从而很好地达到了学习目标。
本单元的写作教学是“学习歌词”。 教育部的写作知识和写作实践（学生写作《乡愁》和《我的烦恼》）都强调学生“应该表达自己的真实情感”，也就是说学生要在写作中表达自己（作者）的情感。 教材引用朱光潜先生的话：“如果作者本人不感动，就永远无法感动读者”。 然后他用弗朗兹在《最后一课》中所说的“啊！我永远不会忘记这最后一课”作为作者“表达真情”的例子。 小法兰西是作品中的一个人物，他的“爱”不一定就是作者的“爱”。 否则，小法国就是作者本人，这篇文章就不是小说了。 教科书用这个例子来要求学生写出自己的真实感受是不合适的。 这里编辑的版本以郑振铎《猫》中的一句“我永远没有机会改正自己的错误”为例。 这是对的。 因为《猫》是一篇散文，文章中体现的“情感”是作者的真实感受。
还需要注意的是，本单元的课文背景离学生较远。 另外，由于学生年龄和个人阅历有限，没有家国之痛的经历，这会给课文的学习带来障碍。 教材编写者对此有着清醒的认识，因此强调本单元的教学要通过多种方式调动学生的想象力，唤起他们内心的情感，引导学生尽可能地“沉浸”在作品的氛围中，体验工作的情况。 四篇文章的写作背景。 对于学生来说，其他三个只是时间上的距离。 《最后一课》不仅是时间上的距离，也是空间上的距离，甚至是文化、地理、语言、政治等方面的距离，隔离给学生带来了更强烈的陌生感。 在教授这篇课文时，“调动学生想象力、唤起学生内心情感”的方法比教授其他课文时要少。 目的就更难达到，效果也会更差。 在这一点上，《老山劫》显然比《最后一课》要好，更适合教学。
《最后一课》的替换，实际上说明了文本选择必须有课程意识，从课程价值的角度进行选择。 教材的选择不仅要根据课文本身，还要看单篇课文是否是“好”的作品，是否“兼具文学性和美感”，更重要的是课文能否很好地服务于课文的内容。中文课程。 语文教材不仅要注重单元主题的编写和设计，更不能忽视单个文本对单元整体的支撑。 所选教材应具有最能支持本单元教学任务的特点。 课文与课文之间、单元之间乃至整个教材之间应该保持和谐。 文本应与整个单元协调一致。 课程内容之间严格对应。
以上是对统一教材删除《最后一课》的原因的初步探讨。 语文教科书不是名著集。 教材选材需要经典，但经典不一定是理想的教材。 如何选择课文、选择什么课文，必须根据语文课程目标和内容的需要，才能最有效地达到教书育人的根本目的。 从教育价值和教学价值的角度来看，追求适学适教的教材实践值得肯定，对教材编写和语文教学具有启发意义。 。
笔记：
[1] 教育部整理编着。 义务教育教材七年级语文第二卷[M]． 北京：人民教育出版社，2016年11月第一卷，2016年12月首次印刷，P31-36。
[2]教育部整理编着。 义务教育教材七年级语文第二卷[M]． 北京：人民教育出版社，2016年11月第一卷，2018年12月第三次印刷，P31-36。
[3]施欧，廖伟：教材内容的确立与有效教学的风险[J]，湖南师范大学教育科学学报，2015（2）。
[4]温儒敏. 语文教材编（修）订的十二个问题——在义务教育语文各类教材主编会议上的讲话[J]. 中国教学通讯2013（11/a）。
评论列表