《标准（实验）》强调评价应当采取形成性评价和终结性评价相结合的方式，提倡评价主体多元化、评价形式和内容多样化、评价目标多维度，充分发挥评价作用教师在教学中积极引导学生学习，既注重学习过程，又注重学习结果。 坚持“以学生为本”的课程评价，以培养学生的语言综合运用能力为目标。 老师对学生课后作业的反馈是否“以学生为本”？
从表3.4.1可以看出，所有教师都有让学生参与自我评价、互评、自我修改作业、反思性学习等活动的教学经验，但大多数教师并不将其视为一种常规。活动。 采访中，老师们反映，由于学生水平存在差异，课后自评和互评很难完成。 “教师集中批改”所占比例高于“学生互评”和“学生自评”。 无论是教师集中批改还是学生互评，同时给出意见和评分的比例均低于只给出意见或分数的比例。 只有20.2%的教师经常对不同级别学生的作业进行批改。 老师在做作业时有意识地给学生主动学习的机会，但他们不敢大胆这样做。 教师承担了大部分作业评价和反馈工作。 通过对学生的访谈，笔者发现学生非常重视老师在作业本上写的个性化批语，对自评和互评作业非常感兴趣。 3.3%的教师提到控制策略，如鼓励学生课后整理笔记、要求学生写考后反思、分析问题、制定下一阶段的学习计划和目标等。 10.4%的教师提到资源策略，例如让学生利用词典、网络获取更广泛的英语知识，拓展所学知识。
4、研究结论
上述结果表明，作业环节体现了教师贯彻新课程理念的意识以及将理念转化为有效教学行为的努力，但必须深入落实。
（一）轻语言能力
大多数教师认识到巩固和复习是布置作业的首要目的，但学生的理解能力和综合语言应用能力却没有得到应有的重视。 作业的其他功能，如灵活运用知识、前瞻性学习、培养自主学习、沟通合作、英语思维、用英语工作等，只存在于部分教师的观念中，大多数教师并不具备。在作业过程中将它们转化为作业。 可行且有效的教学策略。
（二）作业缺乏有效的设计
受应试心态影响，平时教学中的作业以书面作业为主，形式多以课本上的作业为主。 教师没有根据实际情况做出适当的变通，忽视了学生综合语言运用能力和人文素质的培养。 学生课外学习主要以枯燥的死记硬背为主，作业还存在一些问题，主要体现在以下六个方面：
1.以背写为主
教师普遍将单词背诵、语法练习、写作、阅读练习等作业视为常规作业，口语作业与书面作业比例严重失衡。 听力和口语作业由于没有相应的评价标准和反馈形式而得不到老师的重视，在笔试中也很难看到教学效果。 书面作业通常起到检测学生进步和衡量教师教学能力的作用（周志忠，2011）。 目前北京高考英语试题中听力仅占20%，考试难度也相对比其他题型要简单。 其他知识和能力都是以书面形式进行测试，因此老师更注重书面作业。 激发学生学习兴趣、培养综合语言应用能力的作业在观摩课中较为常见。 在平时的教学中，只有少数教师真正把培养学生的兴趣点和语言能力作为布置作业的出发点。
2.作业要求模糊，学生操作难度大
老师经常留预习作业，但任务不明确，预习变得漫无目的。 老师经常在阅读课后留下写作练习，但对词汇、句子结构、字数、体裁、人称以及与课文内容的关系没有明确的要求。 如果学习目标、过程和方法不明确，作业的效果就会大打折扣。
3、注重个人作业，忽视课后合作
合作学习和合作解决问题是21世纪公民所需的技能。 但大多数教师布置的课后作业仍以学生独立完成为主，课后合作学习被忽视。 要培养学生的合作意识，光是上课45分钟是不够的； 它还必须扩展到课外作业（周志忠，2011）。
4、面向整体，忽视个体差异
大班教学是我国学校教育的普遍情况，教师在设计作业时很难关注个体差异。 作业开放性不够，学生的主体性难以实现。
5、忽视控制策略和资源策略
根据《标准（实验）》中调节策略的目标，学生应该能够制定适合自己的英语学习计划，并根据学习进度调整自己的学习计划和目标。 高中生应进一步掌握资源策略，学会独立获取信息和材料，并能够组织、分析、归纳、总结（教育部，2003：19）。 很少有学生的作业能让他们根据自己的情况制定学习目标和学习计划，并对自己的学习进行反思。 学生的主体性基本上被忽视了。 学生英语学习的发展不仅体现在成绩上，更突出地体现在自我学习规划、自我评价意识和能力的提高、自我反思视角和习惯的形成上（李宝荣， 2013）。
六、重“答”，轻“思”、“问”
新课程唤起了学生的质疑声。 调查中，笔者发现，学生在完成作业时，花费大量时间回答问题，很少自己提出问题、解决问题，批判性思维能力较弱。 刘斌（2010）认为，学习就是学会问。 智慧和创新始于问自己。 现在最大的弊端就是我们不学会“问”，而是学会“答”，回答问题。 想要比大师更优秀，除了学会“问”和“思”，没有别的办法。
(3)作业评价以老师评价为主
课程改革以来，课堂教学初步实现了评价主体多元化、评价形式多样化。 然而，老师们仍然投入大量的时间来批改作业。 自我反思的时间相对不足，作业设计的质量难以保证。 原因是大多数老师认为学生没有自我评价或同伴评价的能力。 课后批改作业是老师的工作，学生自评或互评的质量无法得到保证。 例如，单词听写已成为教师测试学生词汇掌握情况的常用方法，但单词的拼写错误与学生的语言能力之间几乎没有相关性（Oller，1979）。 重单词拼写而忽视理解应用、重单词记忆轻词块学习的现象仍然是现阶段作业评价的一个特点。
5.作业设计的教学建议
针对本次调查中发现的问题，笔者建议教师今后在设计学生作业时，应注意调整作业的深度，拓宽作业的广度。
(1)作业设计考虑学生的兴趣、个人需求和教学任务
1.教师应组织课外活动，丰富学生的英语学习途径，为学生提供个性化的发展空间，激发和增强学生学习英语的兴趣，丰富学生的语感，开阔学生的视野，发展学生的技能。
2、教师要给学生展示和交流的机会，让学生通过不同的方式加深对所学内容的理解，教师也可以测试学生的理解情况。 根据学生的兴趣和能力设置开放作业和分层作业，让不同层次的学生想参与、能参与、发挥主动性。 学生可以根据自己的特点和兴趣完成作业，决定学什么、如何学，真正成为学习的主人。
(2)作业类型体现语言知识、语言技能和语用能力的结合，培养学生的语言素养
布置作业要让学生将语言知识的积累和语言能力的培养融入到语用能力的培养中，让学生明白这些知识和技能的重要性，主观上杜绝枯燥的背诵和记忆，真正达到深入理解为学生服务的目标，为学生的终身发展奠定基础。 例如，以交流为目的的阅读活动可以提高学生的学习主动性，也有助于培养学生的语言素养。
(3)鼓励学生通过提出问题和解决问题来学习
教师要充分调动学生学习的主动性，鼓励他们自己发现问题，并尝试独立或与他人合作解决问题，让学生明白提问是取得进步的关键（赵明轩，2011）。 因此，笔者认为，引导学生对所学的内容或所学的新内容提出问题，才是课后作业的真正意义。 社会调查、辩论、角色扮演、制作黑板报、电影配音等作业有助于培养学生在课后实践中合作解决问题的能力，也是检验课堂合作学习效果的方式。
（四）作业评价要注重发展
作业评价应注重发展。 采用持续性评价与终结性评价相结合，实现评价主体多元化、评价形式和内容多样化、评价目标多维度。 持续评价可以采取多种形式，但其本质要素是：评价标准应公开、反馈信息应频繁、学生在学习过程中定期反思（Blythe，1998）。 教师可以让学生参与评价标准的制定，明确学生的评价标准，引导学生养成交作业前自我评价、互评、自我修改的习惯，让学生学会反思。 。 教师集中批改要考虑学生的个体特点和需求，有针对性地进行指导。 笔者建议教师根据差异化教学，分层布置作业、阶段批改作业。
六，结论
基于以上研究结论，笔者认为，课改背景下的高中英语作业应体现知识与能力并举，着力打造开放式英语学习任务，鼓励学生最大限度地运用英语，服务于培养学生的英语能力。学生的语言应用能力，特别是口语表达能力，提高学生的英语语言综合应用能力，更好地贯彻高中英语课程标准。
尽管这项研究给高中英语教学带来了许多启示，但这项研究仍然有其局限性。 由于时间有限，本研究仅调查了昌平区的9所高中。 未来的研究应扩大范围，以获得更丰富的研究结论。
参考
［1］ Blythe, T.理解教学指南［M］． 霍博肯：约翰·威利父子公司，1998 年。
［2］Oller，JW 学校语言测试［M］． 伦敦：朗文，1979 年。
［3］陈琳. 以英语教育为学生终身全面发展奠定基础［J］. 基础教育课程，2012（1-2）。
[4] 李宝荣. 中学生英语学习调节策略培养的实例[J]. 中小学外语教学，2013（6）。
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