一、制定高职院校双师型教师认定标准的意义
（一）双师型教师认定标准是保证高职院校师资队伍质量的标准。
在“双高”建设和“三育”改革中，建设高水平双师型教师队伍是重要组成部分； 《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍改革和建设实施方案》提到，计划到2022年，职业院校“双师型”教师队伍占比超过一半的教师从事专业课程。 但从实践来看，各省、学校在政策制定中，双师型教师的标准和认定方法不同，导致双师型教师的实际水平参差不齐。 统一双师型教师标准，有利于保障高职院校师资队伍质量。
（二）双师型教师认定标准是各职业院校教师标准制定的基础和指导方向。
师资队伍建设的重点是标准建设。 职业学校教师从入职、培训、培训到晋升都有不同的标准。 准入方面，由教师资格考试确定； 在培训中，必须遵循不同类型的职业学校教师专业标准，例如教育部2014年颁布的《中等职业学校教师专业标准》和《中等职业学校校长专业标准》 ；在晋升方面，各学校制定了相应的职称晋升要求，上述不同类型标准的前提是双师型教师标准，因此，双师型教师标准是各类教师标准的基础。职业学院。
（三）双师型教师的认定标准是职业学校教师身份提升的标志。
职业教育的类型特征体现在师资队伍上，是双师型教师。 这是职业教育的基本特征。 获得认可的双师型教师可以通过外部认同和内部认可有效提升其专业认同。 教师的认同感越强，教育成效越大，职业幸福感越高。 国家层面双师型教师标准的制定，是职业院校教师专业属性的体现，有利于为职业院校教师发展营造良好氛围。
二、高职院校双师型教师认定标准实施情况
本次调查通过访谈和问卷调查的方式进行，共收集教师和学校领导的问卷2359份。 教师与学校领导的比例为83:17。 调查地区中，东部地区占26%，中部地区占57%，西部地区占17%。 受访学校中，国家级“双高”院校或重点学校占44%，省级“双高”院校或重点学校占38%，技工院校占6%，其他类型院校占12%。 调查院校类型包括综合类、理工类、文科类、医科类、师范类、农林类、文科类。 其中综合类占54%，理工类占16%，其他类型占30%。 接受调查的专业教师处于职业生涯的不同阶段。 其中，新教师占7%，入职2-3年合格教师占16%，骨干教师占34%，学科带头人占10%，教学名师占1%。 %，其他类型占16%。
（一）93%的职业院校制定了科学合理的校本双师型教师标准
中等职业学校在制定双师型教师标准时，一般参照教育部2014年发布的《中等职业学校教师专业标准》。该标准突出双师型教师素质，设计了15个二级教师专业标准。指标和60个三级指标从“职业理念和师德、专业知识和职业能力”三个方面为中职教师的入职、培训和考核提供参考。 。
高职院校双师型教师的认定一般以2008年《高职院校人才培养评价方案》规定的标准为最低标准。 该标准一直是职业院校双师型教师标准的重要依据。 2015年《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》提出，鼓励高职院校制定实施反映自身发展水平的双师型教师标准(不低于2008年《人才培养标准》)。在高职院校”）。 《工作评价方案》规定的标准）； 国务院教育指导委员会办公室2016年印发的《高职院校适应社会需求能力考核暂行办法》中对双师型教师的要求与此一致。
调查显示，93%的学校制定了自己的双师型教师认定标准，但不同学校的依据不同。 62%的学校依据当地省市标准，32%的学校依据国家相关文件。 制定时，6%的高校是根据其他标准制定的。 77%的受访者认为学校目前采用的双师型教师评价标准科学合理。
（二）专业与兼职相结合，兼顾新老人群，认可群体不断扩大
双师型教师的概念只是针对高职院校专业课教师提出的。 但随着高职院校人事用人制度改革和“双师型教师”、“双师型结构”、“教学创新团队”的出现，双师型教师的认定目标延伸到兼职教师。 九个省市制定的双师型教师认证对象主要是专业教师和兼职教师。 其中，江西的认定对象为专职教师，北京、江苏的认定对象仅为专业教师，安徽、福建、广西的认定对象包括兼职教师。 其中，安徽省规定：中等职业学校双师型教师认定为专职教师和兼职教师； 高职院校认定的考生为在校任教两年以上的专任教师和在高职院校任教一年的专任教师。 以上为校外兼职教师，年龄一般不超过60岁。 从调查来看，66%的受访者建议将新教师纳入表彰对象，70%的受访者建议将兼职教师纳入表彰对象。 有人提出认可对象应扩大到教学创新团队的所有成员，也有人主张所有成员应具有双资格。 85%的受访者建议根据不同类型的教师制定相应的双师标准。
（三）认定标准体现了理论与实践相结合、定性与定量相结合、刚性与灵活性相结合的“二元”特征。
双师资格认证内容的科学性是资格有效性的前提。 师德师风是认定双师型教师的首要条件。 这一观点得到了所有受访者的认同。 有人建议，审查师德师风时，应采取一票否决制。 理论教学能力和实践教学能力是双师型教师必须具备的基本岗位能力。 教师资格和专业技术资格成为认定标准中的必要条件。 从标准属性看，定性与定量、刚性与柔性相结合，形成了双师型教师认定的多维度体系。 有的校本级或省级双资格认定标准包括“近五年内在一线企业或生产服务业具有不少于6个月的专业实践经历”的量化条件，还包括“名师”道德、精湛的业务技能、杰出的业绩”“等质量标准”； 有的以“应聘者年龄、学历、资历、职称”作为硬性条件，有的以“师德、企业实践、工作经历”作为灵活条件。 “双师型”是职业教育双师型教师认定标准内容的重要特征。
（四）规范的认定程序和多样化的组织模式
根据《教师资格条例》，职业院校或地方教育行政部门是双师型教师认定的主体单位。 根据九个省市的教师双师资格认证文件和部分职业院校制定的校本认证办法，认证流程大致可分为“个人申请——资格审查——结果公布”三个环节。 部分省份和部门还要求报上级部门备案。 例如，福建省要求市级职业院校和省级职业院校将鉴定结果通过间接或直接途径报福建省教育厅教师办公室备案。 识别实体主要有下沉型、浮动型和委托型三种。 下沉式是指职业院校自行负责认证标准的制定、组织和评估； 浮动式是指省级教育部门统一组织。 例如，在广西，教育部门成立了专门领导小组负责认证工作，认证办公室挂在广西科技大学； 委托型是指省级部门将认定工作委托给其他机构进行。 如江西、安徽委托省级教师培训中心组织认定和备案。
(5)识别结果的应用兼具统计和激励功能
对于学校来说，双师型教师认证结果主要用于统计双师型教师的比例； 对于获得认证的教师来说，获得认可可以增加收入，并在职称评审和奖励中享有优先权。 调查显示，40%的受访者认为学校双师型教师评价主要用于计算双师型教师比例； 51%的受访者认为，对学校双师型教师的评价不仅仅用于计算双师型教师的比例。 也用于奖励，与职称评审、奖项评审挂钩； 9%的受访者认为还有其他用途。
三、双师型教师认定标准实施中存在的问题及原因
双师型教师是高职院校教师的标志性标志。 据统计，2019年，我国职业院校专任教师133.2万人，其中中等职业学校专任教师83.4万人，高职学校专任教师49.8万人； 双师型教师总数45.56万人，其中中等职业学校双师型教师26.42万人。 高职院校专任教师1万人，占31.48%，19.14万人，占39.70%。 学者们从不同角度对双师型教师进行了研究和解读，不同主题的政策文件也规定了双师型教师的标准。 总体来看，双师型教师认定标准还存在一些问题，主要表现在以下几个方面。
（一）标识标准多样，国家层面缺乏统一标准。
双师型教师的概念符合职业教育对教师能力的要求，但其内涵解释起来比较复杂。 调查中，有教师感叹双师型教师认为“标准太多”、“想法愚蠢”、“伎俩太多”。 造成这一问题的原因是：一是国家对双师型教师没有统一、正式的认定标准，二是认定主体是地方教育行政部门和职业院校。 缺乏国家权威统一的识别标准，在实际操作中很容易出现认知偏差和评价偏差。
（二）学生达标比例高，但教师实践能力弱
2019年国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称“职业教育20条”）明确，到2022年，双师型教师占教师总数的一半以上在专业课程中。 调查发现，68%的院校专业课教师总数一半以上拥有双师型教师，18%的院校拥有一半以上，14%的院校不足一半。 但同时调查也发现，虽然达标率较高，但实践能力较弱仍然是当前双师型教师的短板。 造成这一问题的主要原因是：一是双师型教师的认定标准主要以证书为主，有的证书价值不高； 第二，学校审核“重于质”，比如教师审核下的企业实践，主要看教师企业实践的“时间”，而不注重实践的目的、过程和结果，而忽略了“技能”等因素。
（三）评价指标重显性，轻隐性
调查显示，双师型教师的认定标准主要是证书、项目和荣誉，如专业资格证书、专业能力等级证书、发表的论文、指导学生参加一定级别的竞赛并获奖、教学成果等。注重证书等显性评价指标，忽视能力等隐性指标的评价内容，很容易导致双师型教师评价流于形式。 为此，39%的参与调查的教师提出，证书和能力都要考虑，但能力更重要； 27%的教师提出以能力为基础； 23%的教师提出双师型教师的认定应以证书为主； 11%的教师认为证书与能力并重，但更注重证书。 差异较大的原因是：一是证书、项目、荣誉等显性指标易于量化和比较，而教学能力、实践能力等指标难以评估； 其次，证书等指标虽然反映了双师型教师的能力，但并不是唯一的指标。
（四）鉴定程序不完善
双师型教师的认定程序包括“认定谁”、“认定谁”和“如何认定”三个方面。 从认定对象来看，北京、江苏的双师型教师仅是专业课合格教师； 虽然有些地方对兼职教师开展了双师型教师认定，但条件简单。 例如，具有“高校教师资格”的兼职教师就是双师型教师。 造成这一问题的原因是：一是国家层面对识别对象没有统一的定义； 二是兼职教师数量无法折算为教师数量，导致地方和学校忽视兼职教师的认定； 三是兼职教师管理制度尚不成熟。 从认可机构来看，职业院校和教育行政部门是认可主体。 按照“管理、管理、评价”分离的要求，标准制定和实施应由不同部门负责实施，确保判定的公正性。 这方面还存在差距。 在认证程序方面，审核制度是比较常见的方式。 在接受调查的双师型教师中，55%通过审核系统认证，39%通过技能考试认证，6%通过其他方式认证。 审计系统识别方法简单、易于操作，但评估结果并不理想。
（5）鉴定结果应用主要起到激励作用，对能力培养重视不够。
通过对教育部2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》和九个省（市）双师型教师资格认证标准的研究发现，认证后的激励措施是：主要用于奖励。 例如，福建省教育厅2017年印发的《福建职业院校双师型教师认定指导标准（试行）》提出，对于认定的双师型教师，学校首先要进行质量评价、年度考核、职称评定。 在招聘等方面将给予优先支持。 造成这一现象的原因在于各级各类评价均以双师型教师比例作为衡量指标。 为了增加比例，鼓励教师参与认证，职业院校以物质奖励作为最好的方式。 但这种做法很容易导致以结果为导向的逐利行为，而忽视以能力提升为导向的可持续发展。
四、关于双师型教师认定标准的思考与建议
（一）明确双师型教师内涵，尽快出台国家标准
教育部和人力资源社会保障部对于双师型教师的内涵有不同的表述和要求。 教育部相关文件将“双证书”、“双能力”作为双师型教师的基本要求。 1999年，《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“加快建设教师资格和学历兼备的‘双师型’教师队伍”。其他专业技术职务。” 《职业教育法》第20条提出，双师型教师是“兼具理论教学能力和实践教学能力的教师”。 人力资源和社会保障部的文件将技工院校开发的课程称为“工学结合课程”。 相应地，能够教授“勤工助学一体化课程”的教师被称为“一体化教师”。 2013年、2016年，人力资源和社会保障部发布《教师综合标准》。 2022年，《技工院校推广工学结合技能型人才培养模式实施方案》提出，加快工学结合教师队伍建设。
调查显示，93%的受访者提出需要制定国家级标准，其中89%的受访者建议尽快出台； 90%的受访者提出，国家双师型教师认定指南中应明确界定双师型教师。 教师型教师的内涵。
（二）确立双师型教师认定标准的基础地位
目前，职业院校已建立了不同层次、不同类型的教师标准。 从层次上看，双师型教师的认定标准包括省（市）标准和学校标准。 受访者中，48%认为国家标准不宜过于具体，应具有指导性； 16%的人认为国家标准是最低标准。 ，学校可以根据自身特点和行业特点制定自己的认可标准。
基于此，建议构建“国家-省（市）-学校”双师型教师三级标准体系。 国家层面确定双师型教师认定的指导性要求和最低标准； 省级教育行政部门制定反映区域产业特点和行业要求的指导性标准体系； 高职院校根据学校实际情况设计具有针对性、可操作性的评价指标。 从类别来看，除了双师型教师的认定标准外，其他相关标准还包括：职业学校教师资格标准、教师招聘标准、职业学校教师专业标准、教师职称评定标准以及绩效考核和兼职双师型教师认定标准是上述相关标准的基础，是对职业院校专任教师和兼职教师的基本要求。
（三）构建“能力+证书+考核”的双师型教师“认证包”
目前，双资格认定标准更注重“证书”而非“能力”。 职业能力和资格证书是密不可分的。 澳大利亚职业教育“培训包”以专业能力为导向，形成集“资格证书、能力单元和评估指南”为一体的职业教育培训标准体系。 从层次上看，最低要求是获得“培训和评估”（TAA）4级证书。 从内容来看，“培训包”共有11个能力领域66个能力单元，共10个资质证书。
借鉴澳大利亚职业教育“培训包”的经验，笔者认为，双师型教师的认定标准并不是由单一的能力要素或证书要素组成，而是包括能力、证书和评估在内的一个整体，即，一个“认证包”。 在双师型教师“认证包”中，能力是基础和核心，体现了双师型教师的内涵。 既包括专业教学能力，又包括专业实践能力； “证书”是能力的体现，可以是教师资格证书、专业技术等级证书，也可以是1+X证书、评估员资格证书、学生指导证书、企业工作或实践证书、参与企业技术攻关证书以及开发证书或培训证书等； “考核”是对双师型教师能力的补充。 明显的方式包括考核的内容和方式，如证书审查、技能考试、讲座、试讲等。
（四）规范双师型教师认定标准的内容、依据和方法
一是把教学能力、实践能力、研究能力、创新能力作为双师型教师的基本能力； 二是专业技术等级证书、指导学生参加技能竞赛获奖、企业工作和实践经验被认定为双师型教师。 重要依据； 三是通过“岗、课、赛、证、研、训、服务”等多种方式，对双师型教师进行综合考核。 “岗”是指教师在企业实习，包括教师企业实习基地、教师企业实习流动站、技能大师工作室等； “班”是指能够胜任模块化课程、理论实践一体化课程、工作过程型课程等的教师，其设计、实施和评估是双师型教师教学能力的体现； “竞赛”包括教师教学能力竞赛、指导学生参加各类技能竞赛、创新创业竞赛等； “证书”是指各种证书； “研究”教师通过参与企业工程项目提高动手能力和研发能力； “培训”是指各级各类培训，高质量的国家培训项目可以作为认证标准之一； “服务”是指教师为中小微企业提供技术技能服务和项目咨询等，在科研能力不足时可以通过与科研院所或高水平大学合作来实现。
（五）双师型教师“认定、培训、评价”体系一体化构建
双师型教师认定标准是双师型教师评价的依据和职业院校专业课教师培训的依据，具有指导作用。 双师型教师“认定、培训、评价”体系一体化建设，是双师型教师标准制定的拓展和延伸。 一是将双师型教师评价作为职称评审的必要条件，建立与双师型教师要求相匹配的培训课程体系； 二是建立国家双师型教师平台，统筹国家智慧教育公共服务平台和国家双师型教师队伍。 教师培训实训基地、职业学校教师企业实践基地、客座工程师、企业实践流动站、双师名师工作室、技能大师工作室及职业院校教师技能传承创新平台资源； 三是打造双师型教师教师通用能力、高端技术技能培训和双师型教师培训师小规模专业“人才库”，实现双师型教师资源共享和流动。
（六）进一步规范双师型教师认定程序
一是重点抓好新教师和兼职教师的认定。 根据学校的实际发展，确定了身份对象的范围。 新教师的培养和培训应加强实践能力培训，并严格评估，选择和保留兼职教师； 专注于检查兼职教师的教学能力。 第二个是将确定双重合格教师确定到地方政府的权利。 是否分散评估评估的权力应由省教育部确定。 第三个是制定有效期系统，以认证双重合格的教师。 应建立一个认证有效期的系统，特定周期为3至5年。 第四个是逐渐引入第三方双方合格的教师认证机构。 标准设置和评估应由不同的组织进行。 建议确定双重合格教师的主体是职业学院或教育行政部门，同时逐渐介绍第三方认证组织，以提高认证标准的相关性，科学性和过程公平性。
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