现行义务教育各科目课程标准于2011年颁布实施，今年已实施10余年。 为积极应对新时代教育新发展、新要求、新期望，教育部从2018年底开始组织新一轮义务教育课程标准修订，历经三年多时间，近期已完成修订。
课程标准具有三大功能，即是教材编写、教学活动开展和考试评价的依据。 当然，它们也是课程实施和管理的最根本依据。 如果要履行这样的功能，就应该有自己的特点。 第一，可用，即思想上、科学上正确； 二是有效，内容系统、方法恰当、具有可操作性、指导性； 第三，使用方便，效果好。 使用时要简洁明了，具体丰富，没有歧义。 可用、有效、好用，是课程标准思想性、科学性、系统性、适宜性、可操作性、指导性六大特点的重要体现。 这也是本次课程标准修订的一个非常重要的特点。 此次课程标准修订的目的，直接就是落实立德树人根本任务。 目的是让课程标准立德树人的根本任务真正落实到每堂课、每一次活动中，真正落到实处。 。
本次课程标准修订的基本思路和追求
此次课程标准修订借鉴了国际经验，体现了我国课程教学领域理论研究和实践探索的优秀成果。 它具有国际视野，是扎根本土理论和实践探索的延续，如课程内容的构建、跨学科主题学习、素养定位等，实际上是义务教育教学实践和实践的反映。我国自2011年以来，吸收了教学理论研究的重要成果。
此次义务教育课程标准修订体现了五个方面的基本追求。
首先是构建课程内容。 通过课程内容的结构化，引领和推动教学改革的深入发展，真正让学生走进课程。 二是加强学科实践和跨学科主题学习。 目前的课程虽然是分学科的，但不能仅仅停留在学科课程上。 既要认识到按学科设置课程的合理性，又要体现义务教育阶段课程的实用性和综合性，即在学科课程背景下实现实用性和综合性。 因此，在本次课程标准修订中，各学科课程均设置了跨学科主题学习。 三是素养为本的质量理念。 为了体现素养导向，新修订的课程标准在内容上增加了学术质量一章。 四是做好学期衔接，实现一体化设计。 义务教育阶段与高中不同。 高中只有三年，而义务教育则有九年，一般分为四个阶段。 如果是“5月4日”学制，则分为“2322”学期。 如果是“6月3日”学制，则分为“2223”学期。 这就涉及到九年制课程一体化设计的问题。 同时，义务教育阶段是从学前班到高中的阶段，因此涉及幼儿园与小学的衔接、初中与高中的衔接。 此外，在四个学段内，还存在小学与初中衔接的问题。 因此，学期衔接也是本次课程标准修订的一项非常重要的工作。 五是兼顾“五四”学制与“六三”学制并存。 修订后的课程标准重点关注“63”学制，同时也兼顾“五四”学制。 也为“五四”学制的课程提供建议，为“五四”学制的改革探索提供窗口和探索。 灵活的空间。
新修订义务教育课程标准框架的内在逻辑
新修订的课程标准正文分为六章。 第一章是课程的本质，第二章是课程的理念。 很多老师可能不太重视课程标准的前两章。 然而，一个好的教师要想把握教学主体在学生发展中的作用和功能，就必须看课程的本质。 比如，语文是一门人文学科，还是一门工具学科，还是一门人文与工具兼具的学科？ 这对于我们掌握一门课程至关重要，因此了解课程的本质非常重要。 课程理念表明了课程的总体追求，决定了课程标准之后的四个章节如何设计。 教师如何运用课程课程、如何看清课程标准中文本背后的内涵，必须认真研究课程理念。
第三章是课程目标。 在这次修订中，课程目标以核心能力的形式表达。 课程目标分为总体目标和学阶段目标。 比如语文、数学、科学、体育、艺术等九年制课程，每个时期的学习都设定了目标。 各学期目标是总体目标的分解，并与总体目标形成一一对应，使学期既具有连续性又具有递进性。 它既能反映学术时期的特征，又能体现学术时期之间的连续性。 当然，化学、物理、历史、地理等只有一个学时的课程只有总体目标而没有学术目标。
第四章是课程内容。 与之前版本的课程标准不同的是，新修订的课程标准在课程内容的开头增加了一节，这是课程内容的总体框架。 这个总体框架作为一个概览图。 看完这张概览图，你就会知道这个学科研究了哪些内容，这些内容之间的关系是什么，哪一个是比较重要的核心部分等等。然后就是具体的内容单元。 在这些内容单元中，每个单元都分为三个部分：内容要求、学术要求和教学技巧。 课程内容部分还增加了跨学科的学科学习内容。 简而言之，在第4章的课程内容部分，有一个课程内容的整体框架、具体内容单元以及跨越这些内容单元的跨学科主题的概览图。 而且，跨学科主题不仅是跨越学科本身的内容单元，而且是跨学科到其他学科来研究大型跨学科主题。
第五章是学术质量。 这是修订后的课程标准新增的部分。 学术质量包括两部分：学术质量内容和学术质量描述。 可以说，学术质量让课程标准更加完善。 通过学术质量部分，我们可以评估这些问题 - 我如何知道我的课程目标已经实现？ 我应该选择什么内容来实现这个目标？ 我该如何学习这些内容呢？ 学习后，我怎么知道我已经实现了目标？
第六章是课程实施。 课程实施相当于保证课程标准能够得到很好实施的措施，因此对课程实施提出几点局部建议。 与上一版相比，新增了“教学研究和教师培训”的建议。 有人会说，这不是重复教诲吗？ 教学研究和教师培训建议强调教研部在校本教学研究中包括培训和研究，这与教学建议不是一回事。
从课程标准的文字来看，课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学术质量、课程实施六个部分非常明确，逻辑一致。
义务教育课程标准修订要点和亮点
一是实现核心能力自觉转型。
一切教育教学都是为了培养人，但在教学中往往容易停留在知识技能的学习和传授上，而忽视了学生素养的培养。 此次课程标准修订的重点是认识到教学过程必须“以人为本”，将原本分散、隐含在课程标准中的培养人的部分凝练起来，引导课程教学走向“以人为本”。学生核心能力的培养。 以核心能力为主线，从课程目标、课程结构、跨学科学科学习和学术质量等方面提出核心能力的实施途径。
如何让核心能力成为课程中最重要的部分？ 首先，要通过课程目标来体现，课程目标要按照核心素养的维度来表达，使课程目标的表达有意识地转向学生素养的发展，而不是停留在核心素养的培养上。掌握的知识和技能的数量和程度。 例如，新修订的数学课程标准中，明确在课程目标中提出核心能力“课程目标的确定以学生核心能力的发展为基础，体现数学课程的教育价值”。 ，让人们清晰地看到核心能力从本质到理念到目标之间的关系。 《体育与健康课程标准》在课程目标中规定：“体育与健康课程培养的核心能力，主要是指学生通过体育与健康课程学习逐步形成的正确价值观、必要品质和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育精神。” 体育与健康课程目标中提到的运动能力、健康行为和体育道德不是体育运动所特有的，而是人的共同素质。 这充分体现了新修订的课程标准从核心素养维度表达了课程目标。 它打破了人们对某一学科只培养单一学科素养而不培养那些共同素质的疑虑，自觉地将核心素养转向关注学生自身的发展。 可见，课程目标不再只是学生掌握多少知识和技能，而是学生通过学习知识和技能成长为什么样的人。
其次是课程的结构，其目的是让学生进入课程。
让学生进入课程意味着什么？ 没有任何意义？ 最重要的价值在哪里？ 新修订的课程标准以课程的横向和纵向结构为基础。 课程结构不仅仅是内容结构，而是构建课程内容以让学生进入课程。 横向，义务教育阶段颁布了16项课程标准。 它们是统一的课程体系。 只有各学科相互关联，才能达到育人的目的。 同时，考虑引导教师在选择和组织课程内容时注意每门课程的横向关联性和连通性。 一方面，要明确所授学科在统一教育体系中占据什么地位和作用，处理好学科固有的系统性、逻辑性、综合性、实践性关系； 另一方面，在教学方面，要合理设置学习难度，结合其他学科有选择地组织学习活动，保证教学内容不遗漏、不重复，体现出教学的特点。所教授的科目。
从纵向来看，课程内容的设计要遵循学生学习和发展的规律，找到课程的内在逻辑和纵向递进，找到与学生核心能力密切相关的部分，使学生成为是教师设计课程时考虑的重要因素。 例如，地理课程标准中的“地理课程内容结构图”引导学生按照“宇宙-地球-表面-世界-中国”的顺序了解人类的家园星球。 教师在组织课程内容时，可以从空间尺度的角度理解，不仅要向学生传授地理知识，还要让学生参与地理实践和使用地理工具，将学生的参与自然地融入到课程内容的结构化设计中。 。 ，实现课程教学的激活和动态。
实现“双还原”功能也是课程构建的一个非常重要的方面，即将细化、零散的知识点提炼为核心重点内容，引导学生举一反三、学成十件事。
结构化课程内容对学生的意义在于让学生成为课程的主体。 2001年课程计划明确提出转变学习方式，主张由接受性学习向探究性学习转变，提倡自主合作探究，落实学生的主体地位。 但如果课程内容不改变，单纯强调学习方法的转变，很容易变得肤浅、浅薄，难以落到实处。 改变学习方法的前提是课程结构。 新修订的课程标准在给予学生学习内容要求和学业要求的基础上，增加了教学提示，即对学生体验的要求要明确。 学习这样的内容的学生一定是经历过才能够达到这样的水平。 最基本、最典型的活动是什么？ 根据这个逻辑，可以构建一个动态的、三维的课程结构。 这样的课程结构可以让学生进入课程，让学生在学习过程中感受到知识与自己息息相关。 学生不再是冷漠的旁观者，而是成为积极的参与者。 当然，构建课程内容应该防止知识模糊化和虚拟化的倾向。 结构化并不意味着消除知识点，而是确定知识点在结构中的地位和价值，确定不同知识点的教学方法。
第二步是跨学科主题学习，积极稳妥地推进课程的融合与实践。
跨学科主题学习是以某一学科为基础，在更大的学科教育体系内主动跨越边界，与其他学科建立关系，从而拓展问题视野。 通过创造真实的情境和追求开放的结果，学生可以体会到个人参与和努力的意义。 跨学科的学科学习形式使学生的学习更加真实，培养学生关心社会、关注社会、参与创造社会。 例如，数学学科提出培养学生的数学视野、数学思维和数学语言。 这就要求学生通过学习数学知识形成相应的视觉、思维和语言，并用这样的视觉、思维和语言来观察现实世界。 ，思考现实世界，表达现实世界。 当学生运用学科知识解决现实问题时，离不开其他学科的积极应用。 这就是跨学科学科学习的意义。 它立足于学科又超越学科； 从学科出发，走向更广阔的世界。
最后是学术质量，体现了以素养为本的评价理念。
学业质量是指学生完成课程阶段性学习后的学业表现，体现核心能力要求。 学业质量标准以核心能力为主要维度，结合课程内容，全面描绘学生学业成绩的具体表现特征。
那么，在评价学生的核心能力时，有必要明确：核心能力与学业成绩之间的关系是什么？ 如何衡量学业质量来反映学生核心素养发展水平？ 不同学习阶段的核心能力有哪些不同层次？ 学术阶段之间的进展和连续性如何体现？ 用什么指标来评价？ 这也是判断学术质量时要解决的问题，即通过学术成绩来衡量核心能力。 例如，语文课程标准提出培养学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面的核心能力，并明确提出“语文课程学术质量标准以核心能力为核心”。为主要维度，结合课程内容，全面刻画学生汉语学业成绩的具体表现特征。 根据课程标准的指导，教师可根据日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文本应用情境设计课程内容，选择“识字与写作、阅读与欣赏、表达与交流的融合”。 “、整理与探索”等描述了作为学生语文学术成果关键体现的语文实践活动。 从语文课程标准中的操作性建议可以看出，核心能力对应的语文实践活动是考核的重要组成部分。 同时，地理课程标准还通过这些具体内容，通过提供测试学生核心能力的样题和说明，为测试学生的核心能力提供了切实可行的建议。
新修订的课程标准突出核心素养导向。 通过素养课程目标、结构化内容、跨学科主题学习和素养学术品质四部分，将核心素养落到实处，最终教育能陶德育人。 基本任务。
（作者郭华是北京师范大学教授、博士生导师，本文根据作者在人民教育出版社公益直播上的内容整理，有部分删节，并经过本人审阅）（》 《中国民族教育》2022年第6期）
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