原文发表于《中学语文教学》2015年11期
在新课程改革的大力推动下，新世纪的语文教学一路走来，各种实验和探索纷纷涌现。 十年来，语文教学的体系、范式、结构、面貌、方式和方法都发生了很大的变化。 可以说，体现这一重大变革的语文教学理论遇到了难得的发展机遇和挑战。 然而，高校作为语文教学理论研究和教师教育的基地，是否尽到了自己的使命、做出了相应的表现呢？ 从作者的角度来看，不敢恭维，也很难满足人们的期望。 这种说法并不是要否定教育学专家、学者和教师的努力，而是说中国教育学理论和教学的整体水平。 不说别的，标志着语文教学理论理论水平和教学水平的成果——语文教学论理论著作和教材的不成熟就足以说明问题。 用不成熟的教学理论培养未来的教师会产生什么后果？ 用于指导一线教学实践会产生什么后果？ 不言自明。
一、语文教学理论的实证与理论形态
两种形式的语文教学理论并存是当前语文教学研究的现状，也是师范生必须同时面对的。 教学实践领域对体验形式的教学探索似乎超越了学术界创造的框架，创造了一套相对独立的话语，而学术界却懒洋洋地运作着另一套话语。 源于实践，龙火湖毫无阻碍地拓展疆域，创造了一系列语文教学新理念、新方法、新模式。 上世纪末以来，钱梦龙的引导式阅读法、李继林的情境教学法、洪振涛的语感教学体系、赵千祥的绿色语言、于英超的引导式自主阅读、吴红的模块化阅读教学、窦桂梅的主题式阅读、郑益农的非指导式教学、何克康的211读写结合教学模式，以及许多不知名的成果：日常作文法、辅导法、阅读法、深度会话法、翻转课堂……都可以可谓百花齐放； 另一方面，高校语文教学理论进展缓慢、步履蹒跚。 除了一些宏大的通用教学理论和一系列分类教学的推出外，真正立足于语文学科本体和特点的教学理念和原则往往是不明确的，尤其是涉及学科范围的教学。 一系列新的教学方法和实践教学经验的系统讲解却迟迟没有成熟，这让师范生雾里看花。 以影响较大的师范院校教材《语文新课程与教学论》为例就可以看出这一点。 在谈到语文教学的根本问题——教学理念时，本书避免正面阐述，以描述性的方式提出“教学范式”的概念，并采用“接受式教学范式”和“对话式教学范式”。举个例子。 都说语文教学应该是对话教学①，但为什么要用描述性的方法呢？ 对话是汉语教学的理想范式吗？ 作者的迂回似乎表明还有改进的空间，这当然是明智的，但它并没有告诉我们什么是教学。 如果教学应该是什么、教学应该是什么样子都没有明确的答案，那么教学理论到底在说什么？ 它的清晰度在哪里？
看来，语文教学理论在理论形态上的建设必须加快。 否则，师范生就会错误地认为理论形式的语文教学理论就是这样一个空洞无用的东西。 不仅如此，理论上的延迟将使在没有指导的情况下实践经验形式的教育学变得越来越困难。 这也会导致普通学生无法理解这两种形式的教育学而放弃的后果。 这种情况不能继续下去。 。
要改变这一现状，构建更加完整的语文教学理论，首先需要审视现有理论的缺陷。
二、语文教学理论最大缺陷是缺乏立足点
如果说“语文教什么”是对课程理论的概括，那么教学理论也可以用一句话来概括，那就是如何教语文。 这两句话，前者决定后者。 只有回答了教什么，才能回答如何教。 因此，我们说语文教学论的整个原理是建立在课程论给出的“教什么”的答案之上的。 这是起点。
如果我们审视当前和以往的语文教学理论，就会发现新世纪之前的立足点是明确的但不准确的，新世纪之后的立足点既不明确也不准确。
我们来比较一下：上世纪末语文教学理论的立足点是什么？ 这是“双基地”。 这一出发点明确规定，汉语教学的目标和任务是传授汉语基础知识和汉语基本技能。 因此，我们逻辑上选择并构建了一个以阅读和阅读为中心、以教材为范例、以教师为基础的体系。 它是以理解和记忆为纲、以教学和训练为主要方法的教学理论体系。 显然，其立足点是语文教学理论体系这样的人造体系的逻辑本源。 只有明确的立足点，整个系统才能逻辑发展。 回顾双基地体系，我们知道它的立足点是有问题的。 汉语基础知识和技能虽然不可或缺，但作为母语教学的中心却是片面的。 双基础能力不等于语言能力。 而且，如果没有语言负载的内容，学习双基础和独立教授双基础是不会成功的。 这就像不吃饭而吃营养一样。 后果可想而知。 世纪之交，新课程标准出台，双基中心被推翻，整个以双基为中心的语文教学理论自然崩溃。
后来的新课程标准和新课程都没有对“语文教什么”的问题给出明确的答案：培养语文素养的课程内容到底是什么？ 这个问题在当前的课程和教学理论中实际上是一个模糊的问题。 区。 从影响力的角度来看，教学理论中的回答大致有两种，一种是具体的，一种是广义的。 前者以基于语言的教学理论为代表。 要打破“双基地”中心，首先要谈的是语言理论。 言语理论界发现，以往的语文课程和教学理论中对“语言”的概念存在误解。 母语教育所教和学的语言应该是语言。 应用中产生的具体产品，即语言，而不是语言的规则（语法、论文、文体）； 语文课程应该回归到语言的实际使用，而不是掌握语言学、论文、文体学的知识。 由此，语文教学内容和教学方法发生了革命性的颠覆。 以言语为基础的语文教学理论也由此应运而生。 李海林在《言语教学论》中明确宣称：“我认为，语文教学，从教学内容上定义，是言语意图的教学、言语环境的教学和言语风格的教学。教学，用语言学的术语表达，是语义的教学。”教学、情境教学、文体教学。”②根基变了，语文教学的整个体系也变了。 李海林在这本书中提出了一个非常绕口的概念：用语言来学习语言的使用③。 意思是：在语言使用中学习语言使用，即“习得”，即在言语活动中学习语言的过程④。 习得成为语言教学体系的核心概念，语文教学成为习得教学。 该体系可概括为：习得强调语言实践活动，语文教学的中心应转变为言语活动； 既然演讲活动凸显了演讲主体的作用，那么语文教学的主体自然就变成了学生； 既然言语活动是中心，那么教材就是活动所用的材料； 由于语音代码是信息，因此语文教学的关键环节是获取语音信息； 由于言语活动总是在交际中进行，对话就成为语文教学的关键。 基本方法。 该系统的逻辑发展是以语言和习得为基本概念的。
语言教学理论的意义是不容置疑的，它所强调的实践导向是绝对合理的； 但必须指出，语言教学理论的立足点和核心概念是不准确的。 语言一般是指一切实际存在的语言产品。 以语言为基础，建立在哲学层面，而非课程理论层面。 母语课程不可能是纯粹的习得课程。 经典语言和母语的语言知识、技能和方法不能仅通过习得来获得。 对于母语的内化来说，“学习”和“理解”也应该是不可或缺的。 方式和手段。 事实上，十多年来，以口语为导向的课程和以习得为基础的教学方法导致了浅层教学。
后一类基于广泛而模糊的观点。 例如，《新语文课程与教学论》将语文课程的内容定义为：用于提高阅读和写作能力的一系列“事实、概念、原则、技能、策略和态度”。 ⑤ 这个课程内容的广义概念原本适用于所有学科课程。 当用于阅读能力和写作能力时，它到底指的是什么？ 书中在谈到课程框架时还有一个说法，似乎给出了参考范围：“语文课程由语言、文学、文化三部分组成”。 一起理解：语文课程的内容是语言、文学、文化等用于培养阅读和写作技能的事实、概念、原则、技能、策略和态度。 老实说，这种宽泛的立场令人困惑。 书中有一个提示：以读一首诗为例，“课程内容是关于诗歌和读诗的事实、概念、原则、技巧、策略和态度，读这首诗被视为学习那些内容。” 路”⑥。 这里的事实意味着什么？ 是与诗有关还是与读者本身有关？ 诗中的概念在哪里？ 原理就更不清楚了。 技巧是指诗人的技巧还是读者的诠释技巧？ 策略是指诗人在诗中的表达策略还是指解释策略？ 态度似乎比较明确。 一般可以指诗人对诗中所谈论的感情的态度以及对世事的态度。 也指读者自己想要形成的态度。 仔细观察，这一系列元素似乎不仅指文本中的事物，而且指学习者应该发展的与文本相对应的事物。 这个观点很深刻，但问题是，作者如何定义语言、文学和文化学习中需要发展的事实、概念、原则、技能、策略和态度？ 这一系列要素的上位概念是什么？ 笔者注意到“关于诗、读诗……”这样的表述：关于诗，指的是诗的知识； 读诗，是指读诗的方法。 如果是这样，那么母语课程中对应学习者语言素养成长所需要的东西仅仅是知识和方法吗？
这样，语文课程内容的总体观看似模糊地强调语文知识、技能和方法，但却将视角从外在的、独立的知识、技能和方法转向了内在的需要。 我们肯定这种转变，但必须指出，与内需相关的语文课程内容要素不能用这个总概念来表达，更不能缺席它的上位概念。 否则，就无法确定语文、文学、文化中的语文课程要素是什么。 。
出发点不准确会导致整个教学理论框架的倾斜，出发点模糊会导致教学原理的模糊。
三、语文教学理论缺乏足够的针对性、针对性和实践智慧
一个成熟的语文教学理论，不仅要从理论的角度解释语文教学的总体规律和范畴，解释为什么要这样教学，而且要解决语文教学的现实问题和语文教学中聚集的问题。实际教学改革。 应该从理论上给出答案； 同时，至少也应该是具体的，即从语文教学的特点和个性出发，展现出一系列符合一般教学理论原则、体现语文学科特殊性的内容。 ; 教学的实践智慧是指从实践的角度提炼出的语文教学各门类、环节、方式、方法的操作程序、流程和技巧内容。 现行语文教学理论在这三个方面的缺陷，也是师范生和一线教师感到教学理论朦胧、疏离的原因。
首先，现行的语文教学理论体系虽独创有余，但还不够现实。
由于对语文教学立场的理解不同，也由于理论家的学术个性和独创性的差异，语文教学理论的成果往往有不同的覆盖面和体系。 这是自然的； 然而，一个使命是成为一名理论家。 我们不能忽视的是学术界和教学界对一些根本问题或现实问题的理论期待。 这应该是教学理论不同理论研究的重点。 只有回答这些问题，理论才能具有现实意义。 如果忽视这种期望，忽视语文教学中的现实问题，理论就会失去针对性和适用性，理论与实践就会脱节。 对此，当前的语文教学理论是否存在漏洞？ 例如，新课程改革以来，在新课程和教学理念的渗透下，学生的语言形式积累和应用能力有一定程度的下降，文体写作能力也没有提高。 相反，因为教体被废除，他们只能写四篇不同的文章。 一线教师问：语言形式、应用能力、文体写作能力的积累是语文课程和教学的重点还是水平？ 相关的问题是，如果用过去的语文知识和技能的教学来培养这种能力已经不合适了，应该用什么途径和方法来解决呢？ 这个问题，用语文课程和教学理论的语言来表述，就是如何在教学中实现言语内容和言语形式的整体内化？ 我认为这是一个真正的问题。 王尚文先生曾强调，语文课程和教学不仅要关注“说什么”，更要关注“如何说”。 然而，我们看到几大教学理论专着都没有充分讨论这个问题。 “怎么说”这个涵盖各个层面语言表达形式要素的问题，似乎并没有进入教学理论的视野，着实令人遗憾。 这并不是一个孤立的案例。 另一个例子是文本解释，这是一个在实际教学实践中提出的话题。 它已成为当前教学实践中的热点话题，但当前语文教学理论中却缺乏深入的探讨。
其次，当前的语文教学理论还不够具体。
当前语文教学理论最令人困惑的地方在于其宏大的阐述方式。 几乎所有这样的专着都必须表现出深厚的学术背景，并列出一堆教育学、心理学、语言哲学方面的理论材料。 当涉及到具体问题时，往往扩展得不够，让人感觉大而空。 仍以语文对话教学为例，《走进语文教学之门》和《语文新课程与教学论》都将对话作为语文教学的基本范式，并专门专门章节进行论述。 这些章节都进行了广泛的介绍。 从柏拉图、孔子到海德格尔、伽达默尔、巴赫金的对话概念，理论资源很丰富，但当你后来步入对话教学时，不免感到一定的不适。 对话作为人类获取新知识、新见解的认识论方法，进入语文教学是必然的。 问题是，作为对话在哲学解释学中的体现，语文教学中的对话有哪些特殊的条件和要素？ 汉语教学中的学习需要对话吗？ 如果不需要，哪些学习任务需要对话？ 同时，汉语学习中的对话与非教学环境中的对话有何不同？ 学生是成熟的对话者吗？ 学生的远见是否一定能够在课文中与作者面对一个话题？ 如果不可能或者只能产生一个浅薄的话题，那么应该如何引导教学呢？ 如果学生不明白作者的意思或者误解作者的话，应该如何引导？ 这些问题是教学论着者应该面对的问题，也是实施对话教学的教师和师范生必然会提出的问题。 王尚文回答说，“教学对话不是普通的对话，而是带有某种引导、目的甚至控制的对话”。 但关于引导、目的甚至控制，他在“教学内容”中只说了三点：第一，要引导学生在读、写、听、说活动中树立对话态度。 对话不仅仅是说，还包括听。 倾听是关键； 第二，对话基本规则是对话进行的条件； 第三，对话离不开知识的支持。 ⑦这三点是正确的，但还不够，没有使对话教学的原则具体化。 仅凭这三点，中国教师很难在教学中引导对话活动。 倪文锦还在《语文新课程与教学论》的“汉语对话实践探索”部分谈到了“对话”的相关内容。 他指出，存在三个对话空间：文本空间、意义空间、读者空间； 三个“促进学生与文本对话的策略”：一是知识引导，二是教学生从文本中举例提问，三是帮助学生扫清阅读对话障碍。 这些似乎与对话的本质——生成视界融合相去甚远，它更像是一般的对话。 成熟的理论应该将普遍原则提升为特殊性。 没有具体性，普适性的原则只能是空洞的东西。 这个例子说明，一线教师和师范生认为教学理论空洞，不是因为他们浅薄，而是因为理论不具体。
第三，当前的语文教学理论需要用实践智慧来丰富。
教学实践智慧不同于“教学实践知识”，它是指教师专业发展过程中“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊融合”（舒尔曼语），强调教师' 个人实践经验。 教学理论中的实践智慧是指教师集体的、共同的、面向实践的工作程序。 相似之处在于实践经验。 启发教师实施教学的教学理论应该具有一定的实践智慧，不能满足于对学科教学规律的阐述，因为教学是教师主体性参与的活动。 可以说，教学的每个类别、每个环节、每个方法的选择和运用都没有固定的方法。 教学有方法，但教学没有固定的方法。 大家都知道，原因是汉语教学存在很大差异。 主观能动性发挥作用的空间。 一些体现一定规律、创造出不同风格教学类型的经验，生动具体地呈现了教学套路和教学模式下的具体空间中的程序。 这些经验将使语文教学理论充满细节、丰富姿态、生生不息。 然后是一个高度客观化的分支。 当前课程改革中的实践经验资源非常丰富，但当前语文教学理论涉及的却很少。 在我看来，忽视这部分经验是一种系统性的缺乏； 缺乏实践智慧并不意味着缺乏例子。 和例子，这意味着教育学原理缺少一个层次——一个细节层次，这对于教师教育尤其重要。 如果没有这个方面，学生就很难进入教学的大门，因为他们够不着、摸不着。
审视语文教学理论的缺失，目的是为了加快本学科教育理论的建设，使未来的教师获得应有的教学理论素养。 我们知道，这些缺陷要么是语文教学理论作为系统理论起步较晚，要么还有其他一些客观原因。 但无论如何，它应该尽快成熟，因为新时代的新语文教学需要它，未来的语文教师需要它。
①⑤⑥《新语文课程与教学论》倪文进、谢希进主编，第244、57、57页，华东师范大学出版社，2006年。
②③④李海林《语言教学论》第362、510、510页，上海教育出版社，2000年。
⑦王尚文，《走进语文教学之门》，第153~155页，上海教育出版社，2007年。
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