外语教育的理论与实践框架（陈艳艳）

91百科网 2024年04月12日 09:11:31 87 0

理论与实践相结合的教学模式——浅谈《英语教学模式》

陈艳艳张萍江南

摘要：英语教学模式是连接外语教学理论与实践的桥梁，为教学实践提供了原则框架和典型实例。《英语教学模式理论》从知识获取和技能形成的差异出发，探讨了英语教学中发音、词汇、语法、语篇等陈述性语言知识以及听、说、读、写技能和能力的程序。。性知识；结合我国基础阶段英语教育的实验和实践经验，提出和阐释了相应的外语教育理论和实践框架，并辅以中小学英语课堂实例进行分析和论证。本文结合相关研究，进一步解读该专着中关于语言处理与表征的理论探讨以及英语教学模式的细化，希望更多的一线教师和研究人员能够理解并获得教学启发。

关键词：英语教学模式；陈述性知识；程序性知识

一、简介

教学模式是依托特定教学理论的教学运行体系（张建中，2016：3）。其本质是为学习理论框架下的课堂教学实施提供典型范例。它的重要性在于它对教学理论和教学的影响。实践的连接作用（Dell'Olio & Donk，2007：30）。教学模式是我国外语教学的重点和热点研究课题。通过对2001-2014年CSSCI数据库文献的共词分析发现，教学模式是大学英语课堂教学研究中出现频率最高的关键词（高燕等，2016）。中国有很多讲教学模式的书。但它们可以建立在宏观的教育教学基础理论的基础上，建立在外语教学的认知心理过程和行为发展规律的基础上。舒定芳，2012）只能通过张建中先生的《论英语教学模式》（张建中，2016）进行合理化、结构化、程序化的升华。本书是国家基础教育实验中心外语教育研究中心1999年至2000年重点项目的研究成果，旨在以教学理念和教学理念为指导，优化外语知识与能力的教学实践过程。教学过程规则，使其成为一种桥梁教学法。它是语言学、教学理论和教学实践之间的一座桥梁，连接语言知识表征和语言技能生产。作者对英语教学中的重要原则、原则和规则进行了深入剖析，具有很强的现实指导意义，非常适合外语教学，特别是基础阶段外语教学的需要。本文对本书的内容和重点进行简要分析和讨论。

二、本书主要内容

《论英语教学模式》（张建中，2016）一书除“后记”外共十三章，可分为一般教学模式、英语教学模式、形成与习得四个部分。英语陈述性知识模型。、英语程序性知识的生成与习得模型和英语研究性学习模型。

第一部分，一般教学模式和英语教学模式，包括第一章“教学模式的概念与历史回顾”和第二章“英语教学模式”。这部分首先明确了教学模式的概念内涵和基本要素，对重要的教学模式进行了简要回顾，指出现有的、相对系统的教学模式不下80种，可分为四大类型：社会型、信息型。处理类型、个人类型和行为系统类型；英语教学模式还可以以人文主义、认识论、课程论、学习论、教学论、情感论、情境论、策略论、文化理论为理论维度，以宏观、中观、微观为层次维度进行排列组合。主要的英语教学模式包括：斯波尔斯基的“教育语言学模式”，强调语言科学指导语言教学；斯特文斯的“语言学习和语言教学过程模式”，重点关注语言教与学的过程，甚至包括语言政策和规划。、斯特恩的“第二语言教学理论通用模型”和“从深层次到表层的语言教育模型”、霍华德针对具体交际场景构建三角实践模块的“多中心模型”，并结合上述多种教学模式。蒂托内的“语言动态模型”、亚伯拉罕等人的涵盖背景因素、策略因素和环境因素的“第二语言学习模型”、布朗的“教学与课程活动的交叉模型”等。作者进一步结合了这些研究成果实验和实践提出并解释了外语教育的四级体系。该系统主要增加了第二个层次：外语教学模型层次，这也是本书的重点。这四个层次分别是：外语教学实践层面、外语教学模式理论层面、外语教育学、外语教育心理学等应用学科理论层面、相关学科理论和国家政策层面。根据加涅对知识的狭义/广义和过程性/陈述性的分类，作者指出本书的知识涵盖：（1）英语语言知识，如发音、词汇、语法、语篇等； (2)听力谈论识字技巧和能力。前者是英语陈述性知识，后者是程序性知识。提到的教学模式也分为两类，但程序性教学模式还包括研究性学习模式和任务型教学模式。最后，作者总结了上述英语教学模式的理论基础，包括语言学理论、心理学理论、多元智能与成功智能理论、主动学习理论等，并进一步阐述了评价的理论体系和具体指标体系。英语教学模式。。

第二部分，英语陈述性知识的形成与习得模式，包括第三章“英语陈述性知识的来源、分类与表征”、第四章“发音、词汇、语法概念的形成及其教学模式”、第五章《语音、词汇、语法概念的习得与教学模式》，第六章“语音、词汇、语法概念形成与习得的综合教学模式”。笔者首先梳理了陈述性知识的相关理论脉络。知识分为陈述性知识和程序性知识，已经是心理学界和教育界的共识。当前的重点是陈述性知识和程序性知识的联系、交互和转化。就陈述性知识而言，概念是基本单位。按照布鲁纳的观点，概念必须包括名称、例子、属性、属性值和规则。概念是语言信息的基本组织单位，命题是语言信息的表征形式。 Anderson和Mckeon & Rateliff的实验研究证明，单词、句子和话语在记忆中主要以命题网络的形式存储和检索。命题结构包括概念、图像和图式。针对当前淡化语言规则教学的现象，作者指出，语音、词汇、语法等陈述性知识不是“是否教的问题，而是如何教的问题”。在此基础上，作者首次提出了概念形成教学模式，总结了“准备-积累-破点”的三步教学流程，重点关注学习者的分类（准备）、归纳（积累）、信息收集和处理。，以及独立形成概念的能力（指出）。随后作者提出了概念习得教学模型，分别解释了发音对语义的固定过程、句子深层含义和表层词序的记忆强度以及心理词典的概念层次网络，并进一步认为词汇在全球化环境中拥有更强大的力量。交际功能和生成功能，最后结合语音、词汇、语法案例讨论了“准备-积累-破点”三步法的实施。最后一部分，作者提出了概念形成与习得的综合教学模式：概念形成与概念习得是范畴分类活动的两个基本要素。概念形成是识别和验证假设概念的心理过程，概念习得是识别和验证假设概念的过程。概念习得是将事物从不同类别中进行分类的过程。或者从情境或事件中区分出某个概念的本质特征。在识别这两个要素的基础上，作者整合了从形式到沟通的“四维三阶段九步”综合教学模式，并辅以实例。

第三部分，英语程序性知识的生成与习得模型，包括第七章“听、说、读、写过程性知识的分类与表征”、第八章“听力教学模式”、第九章“阅读教学”模式”、第十章“口语教学模式”、第十一章“写作教学模式”。笔者首先分析了程序性知识的理论基础。笔者主要依托的理论框架是加涅对学习结果和知识的分类，重点关注程序性知识中的认知技能，特别是其中的智慧技能和认知策略。笔者认为，英语程序性知识中的智慧技能是指：（1）英语听、说、读、写能力；（2）运用英语进行听、说、读、写交际的能力；（4）英语听、说、读、写能力。认知策略是学生用来控制自己英语学习的心理过程和内部组织技能，涉及学习、记忆、思维等，是通过内部调节提高语言学习效果的技能或方法。作者回顾了一些语言生成模型，如Wundt、Fromkin、Moates、Anderson、Foss和Herrman的口语生成模型，以及Anderson、Fitts和Posner的自动技能理论。笔者从策略类型、控制方法、信息建构的认知心理过程、情感策略等方面对认知策略进行了解读。结合基础阶段教学的长期实验研究和探索，作者根据学生的学习认知规律，提出了“英语学与教五阶段十步教学模式”，涵盖组织教学、认知知识、技能形成、掌握与应用、评价反馈的全过程。在此基础上，作者从理论到实践，从模型到实例，探讨了英语听、说、读、写过程性知识的生成和习得：每一个程序性知识不仅深入挖掘其概念定义，而且深入探讨了英语听、说、读、写过程性知识的生成和习得。它需要能力结构、神经生理基础、信息交互过程、认知和心理活动过程以及高中教学大纲的目标要求。还精心构建了符合英语语言技能、认知规律、课堂生态特点的具体教学指南和步骤。

第四部分，英语研究性学习模式，包括第十二章“研究性学习模式”和第十三章“任务型教学模式”。关于研究性学习模式，笔者首先追溯其概念的起源，从杜威(1916)提倡经验主义的“做中学”和“基于问题的教学方法”，到施瓦布(1961)的目的四项原则。 -规划-实施-评估。第一阶段“探究式学习”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出“注重学与思的结合。提倡启发式、讨论式”和参与式教学，帮助学生学会学习。” 高中应“积极开展研究性学习”；然后阐述其目标、方向和特点，重点关注目前颇受争议的研究性学习和接受性学习之间的关系；最后以小学案例“做一个关于水果的项目”详细介绍了这一英语教学模式的具体实施细节和教学反思。关于任务型教学模式，作者仔细梳理了其在社会语言学、认知心理学、人本心理学、社会建构主义理论、第二语言习得理论等方面的起源和发展，综合了威利斯、普拉布、布朗、努南等专家的研究成果学者们对这一英语教学模式的目标和内容进行了深入的阐释，并以努南编写的《领先英语》教材中的一个单元为例进行了阐释，最后总结了其具体的任务设计原则。

3. 本书简要回顾

本书立足于一般学习和语言学习的认知心理学基础，对英语陈述性知识和程序性知识的区别对待，既有理论价值，又有实践意义。行为主义语言哲学家赖尔早在1949年在其著作《心灵的概念》中就提出将知识分为陈述性知识和程序性知识。认知心理学家加涅和安德森将其扩展到学习理论和认知。理论上，Ullman（2015：135-159）主要基于长期记忆的主要组成部分——陈述性记忆和程序性记忆，提出了二语句法处理中的陈述性/程序性模型，并强调了其神经认知现实。以及语言习得的预测能力。 Paradis（2009）的专着《第二语言的陈述性和程序性决定因素》专门探讨了陈述性/程序性知识表示与认知加工之间的关系。关于陈述性知识和程序性知识在第二语言教学中的运用，DeKeyser主编的Practice in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology (2007: 149-156)具体论述了其原理和原理。但没有提供教学实例的比较分析。可见，语言中的陈述性知识和程序性知识确实具有不同的内涵品质和差异化的认知加工过程。陈述性知识侧重于存储表示，而程序性知识则重新处理和使用。外语教学是为了提升基本陈述性知识。语言知识转向程序性语言技能和能力使用。存储表示和处理应用可以说是语言习得的汽车的两个轮子和鸟的两个翅膀（江，2015：84）。语言习得的本质是与语言相关的心理表征的变化（江南等，2016）。在教学中区分两者，并辅之以针对性的语言教学模式，是具有心理现实和理论依据的教学行为。张先生的论文可以说是“自上而下”与“自下而上”的结合，实现了从心理学认知原理到外语课堂教学的衔接。关键是，是英语教学模式理论的提出。

《英语教学模式理论》一书中倡导的“英语教学模式理论”在语言学及相关理论与外语课堂教学实践之间架起了一座桥梁，实现了两者的联系。国外语言学和我国应用语言学的研究成果丰硕，但理论与实践的互动并不顺畅，正如应用语言学的名称和学科内涵也存在争议一样(范琳、张德禄，2004)。关注课堂教学的经典著作（Richards & Rodgers，2014）往往注重教学方法的描述和归纳，而缺乏对语言教学认知和心理过程的深入解构。在张先生所倡导的“外语教学实践层次”和“外语教育学、外语教育心理学等应用学科理论层次”之间增设“外语教学模式理论层次”是非常重要和必要的。。该教学模式是语言学及相关理论的延伸，也是课堂教学实践的改进。这是一个具有实际指导意义的典型事例。在实际教学中，可以基于该结构进行灵活、动态的调整和实施。尤其难能可贵的是，张先生的专着扎根于基础阶段外语教育的实际情况和英语课堂的实际收获。事实上，用语言学理论和研究来指导我国外语教学，尤其是基础阶段的外语教学，实属凤毛麟角。基础阶段的外语教学仍以应试、体验为主（舒定方，2012）。张老师借助本书不仅为基础阶段的外语教师提供相关的理论见解和功能解读，也为中小学具体外语课程分析教学情况、提供参考模式。这对于外语领域的师生来说是大有裨益的。它是语言学及相关理论最大的价值体现，也为语言学理论及整个学科的发展提供了更强的要求和更广阔的学术土壤。

4。结论

《论英语教学模式》一书以陈述性语言知识和过程性语言知识的教学为线索，对英语教学模式进行了理论上的梳理和提炼。与注重厚重描述、注重经验、注重个案的纯外语课堂研究相比，张老师的书不仅考虑到课堂教学实例，而且从高层次上理论化、系统性地构建了英语教学模式，为基础阶段英语打下基础。教学提供了良好的实践指导和理论支持。然而，外语学习和教学仍需要更深入地追踪其心理过程和机制，才能真正找出原因。这是一个非常微妙、严格的实验和实践过程。张先生的著作引用广泛，听取各种资料，因此细节难免难以参透，缺乏阐述。另外，本书并没有过多阐述中小学的学术特点。有兴趣的读者可以参考张老师同系列的另外两本书，分别是专注于小学英语教育的《小学英语教育学》和专注于中学英语教育的《小学英语教育学》。《外语教育学》。

参考

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［2］Dell'Olio, J. & Donk, T. 教学模型：将学生学习与标准联系起来［M］．伦敦/新德里：Sage 出版社，2007 年。

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［4］ Paradis, M. 第二语言的陈述性和程序性决定因素［M］．阿姆斯特丹/费城：约翰·本杰明，2009 年。

［5］Richards, J, C. & Rodgers, TS 语言教学方法［M］．剑桥：剑桥大学出版社，2014。

［6］赖尔，G.心灵的概念［M］．伦敦：哈钦森，1949 年。

［7］ Ullman, M. 声明性/过程性模型［A］．载于 VanPatten, B. 和 Williams, J.（编辑）。第二语言习得理论导论［C］．纽约：劳特利奇，2015。

[8]范琳，张德禄。外语教育中语言学理论构建的设想[J]. 外语与外语教学，2004（4）。

[9] 高岩，卢山，吴耀武．我国大学英语课堂教学研究热点与演变——基于2001—2014年CSSCI数据库文献的共词可视化分析[J]. 外语电教教学，2016（1）。

[10]蒋楠，范蠡，乔晓梅，张辉，杨峰，吴世宇。第二语言加工：学科内容、研究方法及其与第二语言习得的关系[J]. 当代外语研究，2016（6）。

[11]舒定芳. 中国特色外语教学模式探索——基础阶段外语教学改革实验的尝试[J]. 外语与外语教学，2012（5）。