本文是中国教育学会副会长、郑北一中校长朱丹的文章，发表在《河南教育》2024年第3期，发表后被选刊在《中国基础教育》2024年第4期。本文分析了学校长期普遍存在的“重点班”和“快班慢班”现象，探讨了因材施教理念下实行的班级制和“不分级学校”，指出了课堂改革在课程改革中的重要地位和作用，并指出只有“以新的课堂观投入课堂改革，在变革中深化和完善新的课堂观”，“才是抓住课程改革的关键”！
“课程改革”即课程改革，“课程改革”即课堂改革。课程改革是一项系统的改革，它包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等诸多方面。
其中课程实施，也就是我们所说的“课改”，虽然目前“课改”五花八门，场面热闹，但真正的应试教育还在学校里进行，我们说的和做的，感觉是截然相反的。
对此，教育部基础教育课程与教材发展中心刘月霞指出：“教学改革不知何去何从，乱象层出不穷：恪守传统、搞新派；刻板化、形式化、表面化；目标空洞、内容琐碎化；学生无主体、地位不当、师生关系不正；教材、教具、教学练习册泛滥；长期存在的浅薄学习……”
空谈的人多了，埋头实践的人少了。除了社会文化因素，最主要的问题是“课改”的着力点不对，把精力花在了“课改”的上层，这些“形而上”的部分虽然在“课改”中起着非常重要的作用，甚至有指向性的作用，但其最终的效果还是体现在“课改”上，有时候形而上决定了形而上学。“课改”与“课改”的关系就是这样的。
从应试教育到素质教育再到核心素养，有一点是一致的：课堂是它们最重要的锻造场所。因此，“课改”若不能取得真正的实践效果，“课改”将失去一切，繁荣与热闹也将成为过眼云烟。
钟启全先生指出：“我国过去10年的‘新课程改革’主要侧重于‘自上而下’的顶层设计和思想动员，因此新10年的‘新课程改革’将侧重于‘自下而上’的‘基层学校课堂创造’。”
钟先生的这番话，首先指出了前10年课改忽视了“改课”的弊端；其次，强调了当前10年课改的重点。刘月霞一针见血：“下一步要把课改的重点进一步下放到课堂，从‘课改’到‘课改’。但在执行层面下功夫，并非一件容易的事情”。
朱丹校长与学生们在一起
正如科学发现不易，将其转化为工程设计，进而转化为生产过程更是难上加难。课程实施面临诸多问题需要切实解决：如何转变教师的教育理念？如何树立培养学生核心素养的课堂观？如何设计教学？如何组织教学？如何实现教学目标？如何组织教学内容？如何创设教学环境？如何选择合适的教学方式和方法？如何利用教学资源等等。
这些诸多问题，不仅决定着教育设计者的教育眼光和政策水平，也考验着教育专家的坚持和理论水平，考察着教育工作者的能力和决心。
教育设计者、教育专家和教育者是课程改革的三股力量，第一是确定课程改革目标和原则的国家行政力量，第二是提出课程改革理论、提供理念支持的学术力量，第三是确定课程改革目标和原则的国家行政力量，第四是探索课程改革路径、选择课程改革行为的专业力量（学校教育者）。
行政权力是宏观，学术权力是中观，专业权力是微观。宏观既然是宏观，就不能太细化到微观，否则就会产生束缚作用；中观是宏观的体现，是微观的规划图、沙盘，它源于微观又高于微观、指导微观。
当前“课改”的短板有两点：一是我们的中观力量缺乏强大的凝聚功能，力量虽然强大，但分散，虽然在课改的很多方面都有不少精辟的文章，但并没有探讨如何进行作战。在这场课改战役中，缺乏明确的战术指导，主战场在哪里，课改的很多方面配合不够；二是微观力量薄弱，扛旗呐喊的人很多，但领会战役战略意图、解决作战问题的人明显不足。
“对多数学校而言，无法自行判断如何开展课程建设，只能向一些课程专家请教是否行动、如何行动等复杂而艰难的决策。”“部分课程专家对学校现状缺乏全面了解，可能陷入无问题的思维模式，或对现实课程问题认识不强，课程建设演变成了一些专家头脑中投机取巧的事情。”“不少领导把学校的工作重点放在课程愿景、蓝图规划上，在概念上，以培养学生核心素养为目标构建了庞大的课程体系，但对于这样的课程是否有现实基础、是否得到教师认可、是否具有可行性等，缺少相关分析。”
朱丹校长与学生一起打球
“课程改革”首先要解决两个最重要的问题：第一，要有一个观念正确、操作可行的教学组织形式；第二，要培养教师树立新的课堂观，并用新的课堂观来实施教学。
“班制”是近年来在学校出现的一种新的教学组织形式，这种形式在新高考“3+1+2”的影响下开始普及，但仍然在新课堂理念下，在成为教师心中“自然”的概念之前，班制只是一个单独的教学班。
轮班制的理念来自于因材施教。因材施教的本义是什么？是分科教学班吗？还是根据学业成绩标准进行分层教学？
01
因材施教的初衷及发展
“因材施教”并非出自《论语》，而是在《论语·永业》中有“子言：‘上于常人，则能言善道；下于常人，则不能言高道。’”后朱熹注：“圣人虽教之精粗相同，而教之必因材施教。”清人郑观应在《魏延·女教》中首次明确提出：“分门别类，因材施教。”
曾被美国著名教育家拉尔夫·泰勒赞誉为“一个人承担三种角色，即研究者、预言家、改革者”的约翰·古德拉德在《不分级小学》中有这样一段话：不分级学校展现了一种完全不同的教育思想和办学观。这种教育思想和办学观并不是一个全新的理念，它早就引起了人们的关注。几百年前，中国学者就已经认识到“人的学习能力存在着巨大的差异”。约翰·古德拉德这里所指的，就是“因材施教”的教育思想。
“因材施教”的本义包含两大重要的教育价值：第一，教育平等的价值。“因材施教”蕴含着“因材施教”的哲学观点，不仅表达了教育对象不分种族（尽管社会不平等发展与不平等造成了教育垄断的事实），也强调了对不同基因与社会传承的人，提供差异化教学，让每个人都能获得最大限度发展的教育立场。
第二是教育的差异化价值。承认差异，就是承认教育的意义。就像医生对症下药一样，教育者不仅要承认受教育者的个体差异，还要采取不同的教学计划和策略，促进每个学生在各自的最近发展区内进步。
朱丹校长给学生讲课
教育家陈鹤琴在自传中回忆道：“当时农村没有学校，只有私塾。私塾里只有一个老师，学生人数不等，从三五个到四五十个不等。每个学生都读大家的书，不像今天的学校，四五十个学生只是读同一本书，学同样的东西。那时的老师真正做到了‘因材施教’，让学生多学点，对笨学生就少学点。不举行统一的共同考试，会造成不必要的竞争，而是用个别辅导、个别考试来鼓励进步。”
吴定富、朱文蔚在《教育生态》中也说：“过去中国私立学校，私人教师实行个别教学。有的人读《百家姓》，有的人学《千字文》，有的学生教《大学》《中庸》《论语》《孟子》，有的学生学《少儿学问》《观文观止》等。”
约翰·古德拉德在《未分级的小学》中写道：“在私立学校里，3岁的孩子会与10岁的孩子在一起，每天每人会接受大约20分钟的个别教学，所有的教学都是以个别教学的形式进行的。”
现代学校与拥有大型建筑的工厂出现于同一历史时期，“两种机构具有高度的基因相似性。从某种意义上说，学校就是工厂，培养学生掌握基本的计算能力和读写能力，为他们进入工业社会做必要的准备。”
从私立学校向现代学校的转变，是教育的一场革命，它至少有两方面的积极意义：一是教育实现了大众化，更多的人拥有了受教育的权利，社会不平等的矛盾得到缓解；二是科技成为教科书的主要教育内容，使学校能够为社会提供优秀的生产力，凸显教育在人类生产关系中的价值和意义。
规模是现代学校的重要特征，班级制因规模的扩大而产生，这导致教育资源短缺，班级过多的问题，进而导致差异化教学走向同质化教学。
朱丹校长送别毕业生
“普及公共教育的最大不幸，是普遍是一条单品生产线。在近几十年来推进教学标准、学生评价、考试和问责制度的过程中，这种趋势愈发严重。”国外如此，国内亦然。我国教育在上世纪末、本世纪初发展迅速，超大班额（七八十人甚至上百人）现象一度成为学校的突出问题。
从私塾到现代学校的班级制度是教育制度的改革与创新，从国粹经典到复杂课程体系的演变是人类文化的发展与进步。改革与创新、发展与进步都会对思想观念产生强烈的冲击。
班级教学和人才竞争使“因材施教”成为社会和学校关注的焦点之一，因此，因材施教理念在平等价值和差异价值的基础上，增加了发展价值的重要内容，核心素养作为育人的基础，目标、“整体”和“全面”是不可或缺的重要原则，要根据受教育者的智力倾向、先天和后天的个人优势，对受教育者进行差异化培养，在学生的最近发展区实施适宜内容和有效策略的教学活动。
“因材施教”不仅具有社会公正、人类平等的社会意义，也是一种教学方法论。
02
分层教学、快课与慢课
快班慢班打出的旗号就是分层教学（按照学生的成绩分班），不少校长、教师把分层教学等同于因材施教，公然“鼓吹其为‘创新人才培养模式’”、“随着我国应试教育的愈演愈烈，违背教育公平的分层教学大行其道”。
本来应该遏制，却大力提倡。”所以，要取缔快班、慢班，首先要清理分层教学的源头。
分层教学属于早已被摒弃的“差异化教育”思想。钟启全先生在《“分层教学”违背教育公平》一文中指出：“国际教育界早在上世纪七八十年代就对‘分层教学’进行了批判，对‘分层教学’的专门研究已表明了‘分层教学’的无效性和危险性：首先，“分层教学”不利于学生学业能力的提高，尤其对“低等”学生的教学是危险的。其次，认为“低等”水平的教学内容就适合“低等”群体的学生，或者认为他们因为周围都是“低等”学生，就能安心积极地参与学习，这是教师的偏见。”第三，基于‘分层教学’的学生间学业差距进一步加剧。
钟南山在文章中还指出，相关调查研究得出两大启示，“第一启示是，‘分层教学’导致的学业差距扩大，不是‘能力’差异造成的，而是‘优越性’造成的；第二启示是，包括‘分层教学’在内的差异教育，起着排斥和筛选的作用。”
朱丹校长与学生座谈
或许，推行快慢课的出发点，就是为了改变班型教学的“同步性”弊端，这是他们基于教学经验，在以教材为中心、以知识为内容、以教学为方法的教学体系下，发现的学习效果的提升，是一种教学组织形式。
解放后很长一段时间，基础教育以“双基”为教学目标，以“守纲守基”为教学原则，重知识、重技能、重训练，“快课慢课”教学效率较高。
但今昔，在以培养核心能力、强调思维、能力、创造为重点的教学目标下，快慢课的“知识学习高效率”已不满足于“核心能力”的条件。如果对时事一无所知，仍固守快慢课，就会错失国家教育大业，错失孩子学业成就。
快班慢班破坏了教育资源的均衡配置，严重损害了中、低年级学生的自信心和自尊心，违背了社会公平正义原则。
快班和慢班是按总成绩而不是按能力和学力来分层的，学生之间存在很大差异。这种差异在教学目标和课堂理念发生变化的今天尤为明显。当用同质的“教”来连接异质的“学”时，资源浪费和学术效率低下是不可避免的。人们常常用快速录取的身份来炫耀自己。这种个人产出亮眼、总产出惨淡的自欺欺人让人无话可说。
其实，学术问题可以用学术来解决，各地不妨多建一些实验学校，在生源均衡的情况下，与同等学校进行对比，或者采取一校两制的方式，将学生平行分成两部分，一半采用因材施教的理念进行分班教学，另一半学生则根据成绩分为快班和慢班，进行和平竞争。分班教学下的“快班和慢班”教学效果，在“双基”和新高考接力棒之后的新教学目标面前，必将相形见绌。
“因材施教”中，“教”是根据“才干”来实施策略，而不是因为“教”而选择“教”（成绩）来组成班级。两者的重要区别在于，学生和教师都是主体。前者以学生为中心，后者以教师为中心。当学生根据学科学习选择班级时，这种“分层”就被称为班级制。
03
随到随学和不分级学校
班级制教学组织形式呈现出三个特点：一是面向全体学生、针对共性学科的教学组织形式；二是轮流制不仅是针对高考选课科目的组织教学要求，而且是针对各学科因材施教、分级组织教学要求；三是让学生在班级制中真正拥有自主选课的权力，从而培养学生的自主能力。
三个特点缺一不可，都不能称为因材施教。若不是“面向全员”，就成了分级教学下的快慢班；若不是“针对普及科目”，班制就成了特定条件下的学科教学班，与因材施教毫无关系。目前，新高考之下，许多实行班制教学的高中学校就是这种情况。
朱丹校长及学生参加活动
班级制体现出两点积极意义：一是学生不会被按照总成绩被分成带有象征性歧视的群体，保护了青少年的自信和自尊心。二是分化不只是体现在不同的学生之间，同一个学生的不同学科之间也会有分化。班级制作为一种普适的学科教学组织形式，很好地解决了这个问题。任何学科的差异化教学，都为避免按总成绩划分快班、慢班的学科异质性问题提供了可能。
在《非分级小学》一书中，古德拉德向我们展示了一种更为宏大的班级制教学。在非分级学校中，没有逐年升级和年级制教学的框架，学生可以根据自己的学习情况进行选择。在学习型课堂中，在这样的班级中，学生之间的年龄差距参差不齐，但学生的即刻发展领域相似，学生有相同的学习需求。学分制为这种教学组织形式提供了学业评价标准。非分级学校本质上是一种跨年级的班级制。《非分级小学》一书列举了此类学校在教育教学表现方面相较分级学校的各项数据优势，但也指出非分级学校尚未成为学校教师和社会的共识。
在学业发展方面，《无等级小学》给予学生最大限度的自由度进行量身定制教学，实现学生个性化发展，调动学生学习的主动性和兴趣。
04
课堂改革
课程改革是一项系统、复杂、耗时耗力的改革，它有众多的主体和支撑内容，但有一个牵一发而动全身的钥匙，课程实施改革在课程改革中起着这样的作用，它不仅是课程改革的立足点，更是检验课程改革成败的试金石。
教学组织形式与课堂同属于课程实施的一部分，教学组织形式表达了教育的社会伦理观和教育价值观，但无法解决课堂上采用什么样的学习方式，以及教师、学生、教材之间的契合度问题。
课程改革由“双基”目标转向“新三维目标”（大概念、新能力、新知识），培养学生的核心素养成为这次改革的主旋律。“所谓大概念，即在一门课程中，虽小但很重要、力量强大、具有普遍可迁移性的概念性认识。它一般由两部分组成：一是构成一门课程逻辑体系的核心概念；二是核心概念间的关系所形成的命题、原理或理论。大概念是分析问题的视角、解决问题的假设、事实之间的联系。”
所谓新能力，是指把课程的大概念和相应的知识技能运用到实际情境中、完成实际任务、从事实际实践的能力和素质。”
“所谓新知识，是指与大思想有内在联系并可应用于大思想的关键学科事实或知识技能。”“新三维目标”将以“为了每一个学生的发展”为主题的价值论转变转化为以“学生的理解发展”为主题的认识论转变。
朱丹校长与家长交流
“新三维目标”要求我们不仅要因材施教，更要下功夫解决“教什么”、“怎么教”、“学什么”、“怎么学”的问题。班级制提供了良好的教学组织形式，但仅有这一点还不是好的课堂。
当“学生是主体，教师是引领者”被写进《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正式文件后，关于师生角色关系定位的讨论却一直没有停止，究其原因，还是教师的课堂任务尚未达成共识，或许是“教”与“学”尚未被放在统一格局中，而是被视为两个相对独立的子系统。
教师在课堂中有三项任务：一是营造自由的学习氛围。二是发现学生的需求，引导学生进行思考等学习活动。三是在学生完成自身的协作学习（接受知识并内化为成长因素）和同学间的协作学习（碰撞、支持）后，拓展学生的视野，升华学生的精神境界；“教”与“学”是“有矛有盾，无矛盾无盾”统一格局下的共生关系，毕竟重要的“教”必须以学生的发展为出发点，这应该是主导、主体的讨论语境。
课堂改革的本质是从接受知识到建构知识，是学习方式的转变，学习方式的改变必然是课程目标的改变，“双基”是基础知识和技能，因此其对应的“讲课同步”能体现出更高的效率；而“新立体”则固定在高层次、素养相关的目标上，学习方式必须转变为“合作学习”。
协作不仅把个体化的臭皮匠思维上升到诸葛亮的团队思维（“三个臭皮匠顶一个诸葛亮”），而且把被动的学习过程变成了主动的活动，从而让课堂的异质性成为推动教学开展和发展的动力。
以新的课堂观投入课堂改革，并在转变过程中不断深化和完善新的课堂观，教师才能在课堂改革中实现远大于概念训练活动的观念逆转，也只有在从课堂控制到课堂对话的转变中，教师才能真正找到“主导”角色的体验。
崔云淼教授在2023中国教育年会的演讲中风趣地说：“课程强，少年就强；少年强，中国就强。”崔教授强调了课程改革在教育改革中的作用。
钟启全先生在《课堂转型的挑战》一文中谈到课堂，他说：“课堂不变，老师不变；老师不变，学校不变——这是学校改革的规律。”钟先生指出了课堂实施（即“课改”）在课程改革（即“课改”）中的作用。
校长与教师在课程改革“理论—实践—理论”的过程中完成了教育者的培训，把握课程改革是课程改革的关键。
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标签： 分层教学 因材施教 基础教育课程改革 基础教育 核心素养
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